Crecer. Preparar. Comer: lecciones aprendidas de un programa virtual de alfabetización alimentaria de verano

La alfabetización alimentaria es un enfoque importante para la educación nutricional que mejora los comportamientos y la calidad de la dieta (Amin et al., 2019; Vidgen & Gallegos, 2014). El marco incluye conocimientos sobre sistemas alimentarios, seguridad y frescura de los alimentos, habilidades de jardinería y cocina seguras, y autonomía en la preparación de comidas (Amin et al., 2018). Hasta la fecha, las intervenciones de alfabetización alimentaria en persona para niños más exitosas son multifacéticas y enfatizan la educación nutricional combinada con al menos un componente práctico, como demostraciones y prácticas culinarias, degustaciones de recetas/comidas o huertos escolares (Allirot et al., 2016; Amin et al., 2018; Bai et al., 2014; Además, los programas con los resultados más significativos incluyen componentes sustanciales de participación de los padres (Evans et al., 2015; Bai et al., 2020; Caraher et al., 2006). Al mismo tiempo que aumenta la alfabetización alimentaria, el aprendizaje en línea se ha vuelto más frecuente en K–12 y educación superior (Curtis & Werth, 2015). Las investigaciones actuales muestran que la educación virtual de los niños debe incluir mecanismos para mantener su atención, una interacción regular y significativa con sus compañeros, una comunicación frecuente y directa con los educadores y una conciencia de las perspectivas y preocupaciones de los padres (Archambault et al., 2016; Borup & Graham, 2014; Borup y Stevens, 2016; Elrick et al., 2018; Asociación Internacional para K–12 Aprendizaje en Línea (INACOL); Kaur y otros, 2015; Kwon y otros, 2019; Lohse et al., 2012; Lokey-Vega et al., 2018; Murimi et al., 2019). No está claro cómo se puede utilizar el aprendizaje en línea de manera más efectiva para las intervenciones de salud pública, que a menudo requieren un aprendizaje práctico y experiencial (Amin et al., 2018; Dudley et al., 2015; Jarpe-Ratner et al., 2016; Kolb et al., 2001). Específicamente, existe una brecha en los planes de estudio virtuales de alfabetización alimentaria y en los programas adecuados de participación estudiantil. Existen pocos programas virtuales de alfabetización alimentaria; incluso menos han identificado las mejores prácticas para mantener a los estudiantes interesados ​​y al mismo tiempo brindarles el componente práctico necesario que parece fundamental para el aprendizaje de la alfabetización alimentaria (García et al., 2020). Por lo tanto, este estudio piloto, basado en la Teoría Cognitiva Social, tuvo como objetivo llenar el vacío en la literatura mediante la evaluación de un programa virtual de alfabetización alimentaria de verano de 6 semanas de duración sobre alfabetización alimentaria y conocimientos y habilidades dietéticos, autoeficacia, autoeficacia, y patrones dietéticos. Los resultados del estudio proporcionaron información sobre las mejores prácticas para que los programas virtuales de educación alimentaria logren cambios positivos.

Métodos

Instrumentos

Los planes de estudio desarrollados para este estudio y los métodos de encuesta utilizados se basaron en un marco teórico que explica cómo aprende un individuo, la Teoría Cognitiva Social (SCT). La SCT postula que el aprendizaje se ve afectado por una combinación de factores personales, interpersonales y ambientales que influyen en el comportamiento en un proceso dinámico y continuo (Bandura, 1991). Las lecciones enfatizaron los conceptos de autoeficacia y aprendizaje experiencial del SCT e incorporaron mejores prácticas en educación nutricional, como proporcionar un enfoque multifacético para presentar contenidos de alfabetización alimentaria, contenido educativo sobre todas las dimensiones de la alfabetización alimentaria (planificación y gestión de alimentos, selección de alimentos, preparación). alimentos y comer alimentos) y permitió la participación tanto de los niños como de los padres (Allirot et al., 2016; Battjes-Fries et al., 2017; Quinn et al., 2003). Las lecciones virtuales de alfabetización alimentaria y las prácticas prácticas posteriores a las clases Las actividades se entregaron dos veces por semana durante seis semanas en el verano de 2020.

Un enfoque de métodos mixtos evaluó la efectividad del programa, las barreras y los facilitadores de un plan de estudios virtual de alfabetización alimentaria. Los datos cuantitativos se recopilaron en línea a través de Qualtrics®, utilizando dos instrumentos de encuesta validados: el Cuestionario de Nutrición Infantil (FFQ) de la Escuela de Salud Pública de Harvard (Sitio de descarga de archivos del Departamento de Nutrición de la Escuela de Salud Pública TH Chan de Harvard) y La herramienta para la evaluación de la alfabetización alimentaria en niños (TFLAC) (Amin et al., 2019). Las encuestas se completaron en el programa previo y posterior a las seis semanas. Los datos cualitativos incluyeron transcripciones de lecciones en vivo, presentaciones de portafolios digitales, comentarios sobre esas presentaciones y preguntas abiertas en el Formulario de comentarios cualitativos (QFF) revisado por expertos que se proporcionó a los participantes al final del programa.

El TFLAC contiene 40 preguntas categorizadas en cinco dominios de alfabetización alimentaria: conocimiento de los sistemas alimentarios, habilidades culinarias, conocimientos culinarios, conocimientos nutricionales y autoeficacia con respecto a la alimentación. El FFQ recopiló datos de los tutores para medir la frecuencia del consumo de alimentos y los patrones dietéticos de cada niño participante. El QFF evaluó los cambios en las habilidades culinarias, la confianza y la autoeficacia de los participantes en la preparación de comidas sencillas de forma autónoma y con el apoyo de un adulto, los cambios en las preferencias de frutas y verduras y la participación/disfrute de los temas de la lección/actividad de los participantes. Los datos del posprograma fueron triangulados y validados. Este estudio y todos los procedimientos utilizados fueron aprobados por la Junta de Revisión Institucional de la Universidad de Rutgers según el protocolo Pro2020001158. Se obtuvo el consentimiento informado por escrito de todos los padres/cuidadores de los sujetos.

 Muestra

Los participantes del estudio fueron una muestra conveniente de parejas de padres e hijos en los que los niños asistían de tercero a quinto grado en el centro de Nueva Jersey (NJ). El reclutamiento se produjo un mes antes del inicio de la primera lección a través de correos electrónicos a grupos de padres en organizaciones comunitarias asociadas y folletos coloridos publicados en las escuelas. Las escuelas utilizadas para reclutar a los participantes del estudio fueron escuelas locales con colaboraciones previas con el equipo del estudio. Las familias elegibles vivían en Nueva Jersey en el momento del estudio, tenían al menos un tutor disponible para ayudar durante las lecciones, tenían acceso a un dispositivo conectado a Internet, una cocina para preparar recetas básicas, tenían espacio para cultivar una planta pequeña y Pudieron hablar y comprender inglés a un nivel competente.

Los participantes se sintieron motivados a unirse al estudio adquiriendo conocimientos sobre alimentos, habilidades culinarias y conocimientos sobre nutrición. Además, el estudio brindó una valiosa oportunidad de aprendizaje para los niños durante las vacaciones escolares de verano y la pandemia de COVID-19. Todos los inscritos recibieron una tarjeta de regalo de $50 para comprar los materiales y suministros de alimentos del programa. Para desalentar el abandono, se requirió una tarifa de inscripción de $50 para inscribirse en el programa, pero se devolvió a los sujetos que asistieron al menos al 80 % de las clases (en vivo o grabadas), cargaron pruebas de trabajo para al menos el 80 % de las actividades y aceptaron completar todas las encuestas (Head et al., 2013, Dibsdall et al., 2003). Se eximió la tarifa de inscripción para aquellos que no podían pagar la tarifa inicial de $50; sin embargo, ningún sujeto solicitó la exención de su pago.

Análisis de Datos

El FFQ, completado por los tutores, recopiló datos de 101 elementos para medir la frecuencia de la ingesta habitual de alimentos y los patrones dietéticos de cada niño. Las frecuencias de ingesta de un alimento en particular variaron desde cero en las últimas cuatro semanas hasta seis o más veces al día. Las preguntas sobre patrones dietéticos requerían una respuesta dicotómica de sí (1) o no (0) al consumo de diferentes tipos de alimentos (leche y pan). Las respuestas del FFQ para alimentos individuales se clasificaron en los siguientes grupos, utilizando las Pautas dietéticas del USDA para estadounidenses 2020–2025 como referencia: frutas y verduras, alimentos proteicos de origen vegetal y alimentos proteicos de origen animal terrestre (Pautas dietéticas para estadounidenses 2020-2025, 2020). A partir de las dos preguntas sobre patrones dietéticos examinadas (tipo de leche y pan), se evaluaron las opciones más favorables, según las Guías dietéticas para estadounidenses 2020-2025 del USDA, de leche baja en grasa y pan con alto contenido de fibra.

El TFLAC, completado por los participantes, contenía 40 preguntas categorizadas en cinco dominios de alfabetización alimentaria: conocimiento de los sistemas alimentarios, habilidades culinarias, conocimientos culinarios, conocimientos nutricionales y autoeficacia con respecto a la alimentación (Amin et al., 2019). Las preguntas incluían preguntas basadas en conocimientos con respuestas dicotómicas y preguntas que medían el comportamiento con múltiples opciones de respuesta. Se asignó un valor de uno a cada respuesta correcta o actitud o comportamiento deseado en todas las preguntas del TFLAC. El rango de puntuación total posible en el TFLAC fue de 0 a 40, y los números más altos indican una mayor alfabetización alimentaria. La confiabilidad entre evaluadores se abordó haciendo que dos asistentes de investigación calificaran cada TFLAC y luego se volvieran a calificar si se encontraban discrepancias.

Los tutores proporcionaron características sociodemográficas de los participantes a través de Qualtrics® antes del inicio del estudio para incluir edad, año de escuela, ubicación geográfica dentro del estado, sexo, raza o etnia, miembros del hogar y participación en el Programa Nacional de Desayuno y Almuerzo Escolar. .

Todos los análisis cuantitativos se realizaron utilizando el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS), versión 28. Se realizaron estadísticas descriptivas (medias, desviaciones estándar, frecuencia y porcentajes) para todas las variables de la encuesta al inicio y al final del programa, así como Características sociodemográficas de los participantes al inicio del estudio. También se realizó el cambio porcentual en las respuestas medias entre las encuestas previas y posteriores al programa. Debido al pequeño tamaño de la muestra y a que las escalas no estaban distribuidas normalmente, no se pudieron completar las estadísticas inferenciales.

Datos y análisis cualitativos

El análisis de datos cualitativos identificó facilitadores y barreras para el éxito de un programa virtual de alfabetización alimentaria para 3–5^th calificadores. Los datos cualitativos incluyeron transcripciones de lecciones en vivo, presentaciones de portafolios digitales y respuestas al QFF. El QFF evaluó los cambios en las habilidades culinarias, la confianza y la autoeficacia de los participantes al preparar comidas sencillas de forma autónoma y con el apoyo de un adulto, el cambio en las preferencias de frutas y verduras y la participación y el disfrute de los temas de la lección/actividad de los participantes. Los datos del QFF se triangularon y validaron, y se utilizó un análisis cualitativo inductivo donde los códigos surgieron de los datos disponibles. Surgieron subtemas dentro de cada tema más amplio, incluido el conocimiento del contenido (ciencia vegetal/cultivo de alimentos, compostaje y nutrición), facilitador y barreras (enfoque pedagógico, tecnología y estructura) y empoderamiento (confianza y autoeficacia). El proceso de análisis de datos cualitativos para determinar los temas apropiados se resume visualmente en la Figura 1.

Resultados

Cuantitativo

Cincuenta y cuatro díadas de padres e hijos se inscribieron para las lecciones; 27 participaron en al menos el 80% de las lecciones en vivo y/o presentaciones digitales; y 18 completaron las encuestas de datos cuantitativos (TFLAC y FFQ). Por lo tanto, los datos informados en este estudio provienen de 18 parejas de padres e hijos (n = 18). Los niños participantes tenían principalmente diez años (41%), habían completado 4^th grado y estábamos entrando a 5^th grado en septiembre (48%), residentes del centro de Nueva Jersey (81%), mujeres (67%), blancos (41%) y asiáticos (41%), y miembros de hogares con entre cuatro y seis personas (74%) . De los participantes, el 11% participó del Desayuno Escolar Nacional y el 19% del Programa de Almuerzo Escolar Nacional. Para conocer los datos demográficos completos de los participantes, consulte la Tabla 1.

Las respuestas medias del FFQ indicaron muchos cambios dietéticos favorables antes y después del programa (Tabla 2). Los cambios dietéticos favorables observados en los resultados del FFQ incluyen un aumento de frutas y verduras después del programa, proteínas de origen vegetal, leche baja en grasa y pan rico en fibra. El pan rico en fibra tuvo el mayor cambio en la ingesta, con un aumento del 80%, seguido por la ingesta de leche baja en grasa, que aumentó un 23%, y la ingesta de frutas y verduras, que aumentó un 10%. Si bien la ingesta de proteínas de origen vegetal y animal terrestre aumentó, la ingesta de proteínas de origen vegetal aumentó más sustancialmente (21% frente a 17%).

Hubo un aumento en la puntuación total de TFLAC, aproximadamente un 3%, entre las encuestas previas y posteriores. Las puntuaciones del TFLAC también aumentaron entre las siguientes subcategorías: conocimiento de los sistemas alimentarios (5%), conocimiento sobre nutrición (4%) y autoeficacia con respecto a la alimentación (5%), lo que refleja el conocimiento deseado y los cambios de comportamiento descritos en las metas y objetivos del programa. Sin embargo, hubo una ligera disminución en las preguntas sobre habilidades y conocimientos culinarios en la encuesta TFLAC desde antes hasta después de la encuesta (Tabla 3).

Nuestra hipótesis es que la disminución en los dominios de la cocina puede atribuirse a algunos factores. Hubo muy pocas preguntas en el TFLAC relacionadas con estos dos ámbitos y el tamaño de la muestra fue muy pequeño. Por tanto, una pregunta incorrecta podría tener un gran impacto en los resultados. Los dominios de Conocimiento del sistema alimentario y Conocimiento de la nutrición tenían más preguntas relacionadas con esas áreas; por tanto, una sola respuesta incorrecta tuvo un impacto diferente. Sin estadísticas inferenciales, no pudimos medir la significancia estadística de estos cambios debido al pequeño tamaño de la muestra y a que las escalas no estaban distribuidas normalmente. En segundo lugar, el alcance y la secuencia de las lecciones de alfabetización alimentaria pueden haber afectado el aprendizaje y los comportamientos, como lo reflejan las respuestas a las encuestas de FFQ y TFLAC. Durante las dos primeras semanas se presentaron lecciones relacionadas con frutas y verduras y se hizo referencia a ellas a lo largo del programa. La introducción temprana de esos temas y el refuerzo posterior probablemente condujeron a mayores cambios en la ingesta de frutas y verduras que otros alimentos evaluados, como las proteínas de origen animal terrestre, que aumentaron en lugar de disminuir. Más adelante en el programa se presentaron lecciones relacionadas con las proteínas de origen animal terrestre. Por lo tanto, la secuencia y el momento de las lecciones y encuestas deben considerarse cuidadosamente en la implementación futura del programa.

Cualitativo

Los datos cualitativos de este estudio respaldan otras investigaciones que encuentran que los estudiantes disfrutan aprendiendo sobre temas de nutrición, cocina y sistemas alimentarios y que la inclusión de actividades prácticas regulares y oportunidades para la participación de los padres aumentan significativamente la participación de los estudiantes. Sin embargo, los comentarios de los participantes y de los padres también demuestran que la ejecución de un programa virtual de alfabetización alimentaria exitoso enfrentará muchos desafíos que los programas presenciales normalmente evitan. Esto es consistente con otros hallazgos que describen los desafíos adicionales de la enseñanza virtual, como el apoyo total a los estudiantes desde lejos, el tiempo adicional para la planificación de lecciones o actividades y la capacitación adicional requerida para que los instructores implementen la enseñanza virtual con éxito (Farmer & West, 2019; Mandernach et al., 2013; McAllister y Graham, 2016). Esta investigación se suma a la base de conocimientos existente al dilucidar facilitadores y barreras específicos para la educación virtual en alfabetización alimentaria, que se analizan con más detalle a continuación.

 Facilitadores

El interés previo de los participantes en la alfabetización alimentaria respaldó un alto compromiso y aumento de conocimientos sobre la ciencia de las plantas y el cultivo de alimentos. Crecer. Preparar. Comer. brindó muchas oportunidades para que los participantes practicaran las habilidades adquiridas de forma asincrónica. A medida que avanzaba el programa y aumentaba la confianza en las habilidades entre los niños, desarrollaron autoeficacia en la preparación de comidas con la ayuda de sus tutores. Ofrecer múltiples sesiones de clase diarias y accesibilidad a través de varias plataformas digitales y en línea (Zoom, WebEx, ClassDojo, Qualtrics) facilitó la participación; Estas tecnologías permitieron horarios de clase flexibles, interacciones entre profesores y estudiantes y anonimato de datos. La Figura 2 describe con mayor detalle los hallazgos específicos de la tecnología.

Barreras

El uso de números de código asignados para el anonimato de los participantes, en lugar de nombres de participantes, inhibió la capacidad de los participantes de personalizar su interacción entre ellos o con el instructor y entró en conflicto con la etapa de desarrollo de los estudiantes de primaria. También inhibió, en lugar de alentar, la confianza y la construcción de relaciones entre los participantes y los instructores. Los participantes expresaron regularmente que les hacía sentir incómodos o tristes que no pudiéramos saber o compartir sus nombres con sus compañeros de clase. Saber el nombre de alguien es parte de conocer más profundamente al individuo. Permitir que los participantes elijan sus nombres en clave les permitiría resaltar sus personalidades e individualidad y ofrecer un sentido de propiedad y singularidad que solo un nombre, no un código numérico, puede proporcionar (Marrun, 2018; Nieto, 2009; Peterson et al., 2015). El acceso a la tecnología, la adquisición de suministros para los programas y la capacidad de imprimir encuestas fueron otras barreras que surgieron, y los programas futuros deberían considerar la financiación o la entrega de suministros de estos artículos como parte de su diseño.

Los comentarios de los participantes sobre si la naturaleza asincrónica de las actividades prácticas y la incorporación intencional de la participación de los padres fueron facilitadores o barreras fueron mixtos, dependiendo de los horarios familiares y la disponibilidad de los padres (Figura 2). Además, los participantes comunicaron que deseaban un énfasis adicional en la adquisición de habilidades culinarias y en elegir la dificultad de una receta de acuerdo con su nivel de habilidad. Los programas futuros podrían considerar una evaluación inicial de las necesidades para abordar la disponibilidad de los padres, los temas del programa y la complejidad de las recetas.

Conclusiones y aplicaciones

Este estudio evaluó la efectividad de un programa virtual de alfabetización alimentaria de verano de seis semanas de duración sobre los patrones dietéticos, el conocimiento, las habilidades y la autoeficacia de los estudiantes de alfabetización alimentaria. Muchos estudios han desarrollado y analizado la eficacia de los programas presenciales de alfabetización alimentaria para estudiantes de primaria. Si bien los programas de alfabetización alimentaria dirigidos a niños se han vuelto cada vez más populares, pocos estudios describen el desarrollo, la ejecución o el análisis riguroso de dichos programas. virtual (Allirot et al., 2016; Amin et al., 2018; Bai et al., 2014; Battjes-Fries et al., 2017; Caraher et al., 2010; Dudley et al., 2015; García et al., 2020; Jarpe-Ratner et al., 2016; Muzaffar et al., 2018; Nguyen & Murimi, 2017; Powers et al., 2005; su capacidad para influir en la ingesta dietética y la alfabetización alimentaria de los niños. Ofrece recomendaciones prácticas y mejores prácticas para futuros planes de estudio virtuales prácticos exitosos.

Ingesta dietética y patrones

Los aumentos observados en frutas y verduras, proteínas de origen vegetal, leche baja en grasa y pan con alto contenido de fibra se alinean con los cambios de comportamiento deseados descritos en las metas y objetivos de aprendizaje del programa. El Crecer. Preparar. Comer. El plan de estudios incluía contenido educativo y actividades de aprendizaje experiencial que fomentaban patrones alimentarios saludables. Estos patrones dietéticos mejorados respaldan las recomendaciones de las Guías Alimentarias para los Estadounidenses y proporcionan evidencia de una conexión entre la educación virtual y el cambio dietético, así como el poder de la alfabetización alimentaria para afectar la nutrición y la autoeficacia de los niños. Es importante reconocer que si bien el impacto del programa en la dieta de los niños es evidente, el pequeño tamaño de la muestra limita la solidez estadística y la generalización de los hallazgos. Con un número limitado de participantes, el estudio carecía del poder estadístico para realizar pruebas de inferencia y de nuestra capacidad para respaldar aún más nuestros resultados.

Conocimientos y comportamientos en materia de alfabetización alimentaria

Las puntuaciones del TFLAC en conocimiento de los sistemas alimentarios, conocimiento sobre nutrición y autoeficacia con respecto a la alimentación aumentaron, junto con la puntuación total del TFLAC, lo que refleja los resultados de aprendizaje deseados y los cambios de comportamiento descritos en el plan de estudios y en consonancia con otros programas que han comunicado con éxito mensajes de alfabetización alimentaria. (Bai et al., 2014; Baranowski, et al., 2003; Battes-Fries et al., 2017; Caraher et al., 2010; Evans et al., 2006; García et al., 2020; Jarpe-Ratner et al., 2016; Nguyen et al., 2017; Powers et al., 2005; Proporcionamos varias hipótesis sobre por qué no observamos aumentos en los dominios de alfabetización alimentaria en la cocina y sugerimos que futuros programas recopilen más datos de encuestas sobre estos factores y hagan un número similar de preguntas de encuestas en todos los dominios para mejorar la probabilidad de resultados estadísticamente significativos y más medir con precisión los resultados programáticos en todos los ámbitos de alfabetización alimentaria. Además, los investigadores deben considerar cuidadosamente la secuencia de lecciones del plan de estudios, anteponiendo los temas más fundamentales de alfabetización alimentaria. Estos dominios se pueden enfatizar a lo largo del programa y probablemente producirán el cambio de conocimiento y comportamiento más significativo.

Limitaciones e implicaciones para investigaciones futuras

Las limitaciones del estudio incluyen un tamaño de muestra pequeño con datos faltantes y un alto desgaste, lo que podría haber contribuido a una disminución en las puntuaciones del TFLAC en dominios específicos, como se ve en el análisis y la confiabilidad de los resultados cuantitativos. Faltaban datos (los participantes no completaron ambas encuestas) en al menos el 30% de todas las encuestas completadas. Aunque los datos se recodificaron y se utilizó la media de la serie para más del 30% de los datos faltantes, los resultados no se pueden generalizar debido a la gran cantidad de datos faltantes. Por lo tanto, se recomienda ampliar el reclutamiento y la inscripción en futuras intervenciones para permitir el desgaste.

Otra posible limitación fue la duración del programa. Un programa extendido (más de seis semanas) reforzaría aún más los conceptos críticos y probablemente conduciría a cambios más significativos en la ingesta y el comportamiento. Finalmente, los participantes formaron parte de una muestra de respuesta voluntaria, sesgando así los resultados de una muestra aleatoria sin interés previo en la alfabetización alimentaria. Además, aunque el programa se publicitó en toda Nueva Jersey, todos los participantes tuvieron acceso a Internet, dispositivos y una cocina bien equipada, y muchos participantes contaron con el apoyo constante de un adulto. Con base en esta muestra demográfica y características que a menudo indican riqueza o recursos abundantes, los resultados son menos generalizables que los de la población estadounidense o estatal en general.

La principal fortaleza de este estudio piloto es la gran cantidad de datos cualitativos que informan recomendaciones prácticas y mejores prácticas para programas virtuales de educación alimentaria. Cualquier iteración o programa futuro que intente una educación virtual sobre alfabetización alimentaria podría incorporar los componentes que facilitaron el aprendizaje de los participantes (capacitación tecnológica, horarios de clase flexibles (en vivo o grabados), múltiples plataformas en línea, participación de los padres, contenido educativo combinado con oportunidades de aprendizaje experiencial) y eventual empoderamiento. al mismo tiempo que se eliminan y evitan los obstáculos y barreras que inhiben el máximo grado de participación de los participantes.

Resumen

Los resultados de este estudio piloto respaldan aún más los hallazgos de la investigación de que los estudiantes disfrutan aprendiendo sobre temas de nutrición, cocina y sistemas alimentarios y que las actividades prácticas regulares, la interacción frecuente entre maestros y estudiantes y las oportunidades para la participación de los padres contribuyen a la participación de los estudiantes. Nuestros hallazgos también respaldan la conexión entre la educación alimentaria y los patrones dietéticos saludables. Sin embargo, los comentarios de los participantes y de los padres sobre las dificultades de la tecnología y la falta ocasional de disponibilidad de un padre o tutor y de tiempo suficiente para las actividades también demuestran que la ejecución de un programa virtual de alfabetización alimentaria exitoso enfrentará muchos desafíos que los programas presenciales normalmente evitan. . Esto es consistente con otros hallazgos que describen los desafíos adicionales de la enseñanza virtual, como encontrar maneras de mantener a los estudiantes responsables y comprometidos, apoyarlos completamente desde lejos para que puedan completar todo el trabajo y las tareas necesarias, el tiempo adicional para las lecciones o la planificación de actividades. y la capacitación adicional requerida para que los instructores implementen la enseñanza virtual con éxito (Farmer & West, 2019; Mandernach et al., nd; McAllister & Graham, 2016). Esta investigación se suma al conocimiento existente sobre el aprendizaje virtual y la alfabetización alimentaria y proporciona información sobre las prácticas que facilitan el aprendizaje de los estudiantes. Como resultado, es probable que los programas futuros incorporen a los facilitadores abordados evitando al mismo tiempo las barreras discutidas.

Si bien no podemos establecer relaciones causales a partir de este estudio, dado el pequeño número de participantes y los datos faltantes, podemos concluir que componentes específicos facilitaron o dificultaron el aprendizaje general de los participantes, su compromiso y, eventualmente, el aumento del empoderamiento y la confianza en la capacidad de los participantes para desarrollar una vida saludable. relación con la comida, tal como se definió anteriormente. Nuestros resultados cuantitativos y cualitativos son paralelos a los objetivos y resultados del estudio piloto: evaluar la alfabetización alimentaria y el conocimiento dietético, los comportamientos, la ingesta y los patrones de los estudiantes de tercer a quinto grado para desarrollar recomendaciones prácticas y mejores prácticas para un currículo virtual práctico exitoso. Este estudio piloto sugiere que un programa virtual de alfabetización alimentaria exitoso para estudiantes de tercer a quinto grado debe incluir actividades prácticas frecuentes y diversas (ya sean sincrónicas o asincrónicas), oportunidades regulares para que los estudiantes conozcan a sus instructores y a sus compañeros de estudios y expresar individualidad y la capacitación previa al programa es esencial para que los estudiantes, padres e instructores manejen las plataformas tecnológicas elegidas con facilidad y comodidad. Este estudio piloto proporciona sugerencias inmediatas y valiosas sobre técnicas para facilitar u obstaculizar el aprendizaje y la participación de los estudiantes y demuestra tendencias prometedoras en la ingesta y el conocimiento de alimentos saludables entre las poblaciones jóvenes.

AGRADECIMIENTOS

Esta investigación fue apoyada por una subvención de la Fundación Robert Wood Johnson (ID de subvención 75084) otorgada a la Iniciativa para Niños Saludables de Nueva Jersey (NJHKI). Esta iniciativa liderada por Rutgers es una asociación entre el Instituto de Alimentación, Nutrición y Salud y el Instituto de Salud Infantil de Nueva Jersey que se centra en mejorar la salud de los niños de Nueva Jersey.

Tabla 1. Datos demográficos de los participantes

Característica	Porcentaje (n = 18)
Edad
8 años de edad	26%
9 años de edad	33%
10 años de edad	41%
Grado en la escuela
3rd grado	22%
4th grado	30%
5th grado	48%
Región de residencia
Jersey del norte	4%
Jersey central	81%
South Jersey	7%
Otros	7%
Género
Hombre	33%
Mujer	67%
Raza o etnia
Blanco	41%
Asiático	41%
Hispano, latino o español	19%
Indio americano o nativo de Alaska	4%
Oriente Medio o África del Norte	4%
Tamaño del hogar
1–3 personas	11%
4–6 personas	74%
7 o más personas	4%
Participó en Programa Nacional de Desayuno Escolar	11%
Participó en el Programa Nacional de Almuerzos Escolares	19%

 

 

Tabla 2. Consumo de los niños de los grupos de alimentos de las Guías Alimentarias antes y después de la prueba y porcentaje de cambio antes y después de la intervención (FFQ) (n=18)

Variable	Pre	Publicación	Antes de publicar
	Media ± DE	Media ± DE	% de cambio medio
FFQ*
Fruta y verdura	2.01±1.35	2.22±1.33	9.46
Proteína a base de plantas	1.28±0.92	1.62±1.67	20.99
Proteína de origen animal terrestre	1.21±0.66	1.45±0.97	16.55
Leche baja en grasa	0.17±0.03	0.22±0.03	22.73
Pan alto en fibra	0.14±0.07	0.71±0.06	80.28

*Las medias reportadas corresponden a la frecuencia de ingesta de cada tipo de alimento. Clave: 0= 0 veces en las últimas 4 semanas, 1= 1-3 veces en las últimas 4 semanas, 2= 1 vez cada semana, 3= 2-4 veces cada semana, 4= 5-6 veces cada semana, 5=1 hora cada día, 6= 2-3 veces cada día, 7= 4-5 veces cada día, 8= 6 o más veces cada día.

 

Tabla 3. Puntuaciones del TFLAC para los dominios de alfabetización alimentaria antes, a mitad y después de la prueba y % de cambio medio después de la intervención (n=18)

Variable (posible rango de puntuación)	Pre	Mid	Publicación	Antes de publicar
	Media ± DE	Media ± DE	Media ± DE	% de cambio medio
TFLAC*
Conocimiento de los sistemas alimentarios (0–12).	11.12±2.00	11.73±0.90	11.75±0.46	5.36
Habilidades de cocina (0–3)	2.28±0.93	2.73±0.41	2.13±1.09	-7.04
Conocimientos de cocina (0–6)	5.73±0.61	5.95±0.15	5.44±0.62	-5.33
Conocimiento de nutrición (0–15).	14.12±0.99	14.73±0.65	14.75±0.46	4.27
Autoeficacia respecto Comer (0–4)	3.74±0.53	3.77±0.61	3.94±0.18	5.07
Puntuación total (0–40).	36.98±3.45	38.91±1.10	38.00±1.95	2.68

*Medias reportadas correspondientes a los puntajes del TFLAC en cada dominio de alfabetización alimentaria. Se otorgó una puntuación de 1 a las respuestas correctas/positivas y una puntuación de 0 a las respuestas incorrectas/negativas. Las puntuaciones mínimas y máximas para cada dominio se proporcionan junto a cada variable.

Figura 1. Proceso inductivo de codificación de datos cualitativos.

Figura 2 y XNUMX. Hallazgos de datos cualitativos

Apéndice

Archivo 1. Formulario de retroalimentación cualitativa (QFF)

Preguntas de la encuesta cualitativa posterior a la implementación revisadas por pares: Carne - Kincaid Grado nivel 2.2

• Responda las siguientes preguntas sobre el programa de alfabetización alimentaria en línea de 6 semanas que ha completado:
  1. ¿Cuál fue la lección que más te llamó la atención? ¿Qué lo hizo destacar?
  2. ¿Qué cambios harías en cualquiera de las lecciones o programa en su conjunto?
• Responda las siguientes preguntas basándose en lo que ha aprendido en este programa de verano sobre cómo seleccionar ingredientes y preparar refrigerios y comidas saludables:
  1. Describa cómo se siente después de preparar y cocinar usted solo un refrigerio o una comida nutritiva:
  2. Describe cómo te sientes después de preparar y cocinar un refrigerio nutritivo con poca ayuda de un adulto:
  3. ¿Qué consejo le darías a un amigo que quiere elegir ingredientes frescos y saludables para una comida?

1.  Describa un alimento nuevo que haya probado durante este programa:
2. ¿Hubo algo que te sorprendió de todo lo que intentaste?