Un estudio de caso exploratorio de un programa de educación alimentaria en el Reino Unido: los chefs adoptan una escuela

Las conductas alimentarias de los niños y los riesgos para la salud asociados han sido objeto de investigaciones centradas en intervenciones para mejorar los hábitos alimentarios, métodos para demostrar la eficacia de estas intervenciones y el impacto sostenible de cualquier cambio. Los estudios de investigación en entornos escolares sugieren que la educación alimentaria práctica es una estrategia prometedora para promover el interés de los niños por una alimentación más saludable (DeCosta, Møller, Frøst y Olsen, 2017; Gibbs et al., 2013). El programa Chefs Adopt a School (CAAS) (www.adoptaschooltrust.org.uk) fue fundada en 1990 por la Real Academia de Artes Culinarias, una organización benéfica del Reino Unido cuyo patrocinador es Su Alteza Real, el Príncipe de Gales. Es una intervención breve en el aula para promover hábitos alimentarios saludables y está disponible para todas las escuelas (K-12) del Reino Unido.

El programa CAAS consta de tres sesiones presenciales de una hora divididas a lo largo del año académico (una por trimestre) que se imparten a la misma clase de niños (aproximadamente 30) por un voluntario capacitado que es un chef profesional. Las sesiones tienen como objetivo enseñar a los niños (K-12) los conceptos básicos de la alimentación y la cocina sin necesidad de instalaciones para cocinar: “Todo lo que se necesita es el aula, los niños y el chef” (Chefs Adopt a School, 2017, p.5 ). Los elementos centrales del programa son universales. La primera lección es siempre una sesión gustativa y sensorial. Los chefs siguen un plan de lecciones integral (Figura 1) para garantizar que el programa se imparta según lo previsto. Los objetivos son presentar a los niños alimentos frescos reales a través de un enfoque divertido de degustación, inspirarlos a considerar los alimentos más de cerca y aprender sobre su procedencia, enseñar habilidades básicas de preparación de alimentos y fomentar la comprensión de la importancia de una alimentación saludable. La segunda y tercera sesiones están diseñadas para ser flexibles y estas sesiones prácticas de cocina varían según los intereses/preferencias del grupo y/o el chef. Las prácticas de higiene y seguridad alimentaria se incorporan en todas las sesiones. Se puede ofrecer algo de aprendizaje fuera del aula, como una visita a una granja o una sesión centrada en el servicio al frente de la casa.

El programa CAAS se basó en políticas, investigaciones y prácticas. Una investigación empírica publicada anteriormente (Caraher, Seeley, Wu y Lloyd, 2013) respalda la eficacia del programa CAAS en la confianza en la cocina de los niños en edad primaria (K-5) y en el aumento del consumo de verduras. Ese estudio contribuyó al conjunto de pruebas (García et al., 2016; Hersch, Perdue, Ambroz y Boucher, 2014) que han demostrado que los programas de educación alimentaria impartidos en entornos escolares son eficaces para influir en las preferencias alimentarias de los niños, mejorar sus habilidades culinarias y confianza y cambiar actitudes y comportamientos relacionados con la comida. Sin embargo, se sabe menos sobre cuestiones de proceso y cómo se produjeron dichos cambios; tales estudios son escasos en la literatura.

La investigación presentada en este artículo es un estudio de caso exploratorio de una de las tres sesiones del programa CAAS (Sesión Gusto y Sensorial). El objetivo de este estudio fue descubrir elementos del programa que tuvieron un impacto en las actitudes y comportamientos alimentarios saludables de los niños, y comprender cómo y por qué funciona el programa.

Si bien la generalización de los hallazgos de los estudios de programas alimentarios escolares debe considerarse con cautela (debido a la heterogeneidad de los métodos de evaluación y su confiabilidad variable, entre otros factores), la evidencia sugiere (Gustafan, Abbey, & Heelan, 2017; Song, Grutzmacher, & Munger, 2015) que involucrar e involucrar activamente a los niños en la educación alimentaria influye positivamente en sus conductas alimentarias. DeCosta et al. (2017) coincidieron e insistieron en que los enfoques prácticos fomentaban un consumo de alimentos más saludable en comparación con estrategias tradicionales más pasivas. Una característica común de los programas prácticos de cocina (incluido CAAS) es la oportunidad de probar la comida, lo que fomenta la discusión y el vínculo social, y se ha demostrado que modifica las respuestas neofóbicas a alimentos que no le gustan o rechazan (Park y Cho, 2016).

A pesar del apoyo a un enfoque práctico como modelo prometedor, los componentes distintivos de los programas eficaces de educación alimentaria siguen sin estar claros. Las investigaciones han sugerido (Wadhera, Capaldi-Phillips, Wilkie y Boggess, 2015) que la exposición repetida aumenta la preferencia de los niños por las frutas y verduras. Otra investigación (Lakkakula et al., 2011; Snelling et al., 2017) ha descubierto que el sabor y la palatabilidad pueden afectar positivamente las actitudes y el comportamiento alimentario de los niños. Otra consideración es el agente de entrega; García et al. (2016) destacaron el papel crucial de la persona que imparte el programa en términos de comunicar con éxito mensajes clave.

Se ha reconocido (Britten, 2011; Lewin et al., 2015; Moore et al., 2015) que las investigaciones sobre cómo funciona un programa se llevan a cabo mejor a través de una metodología cualitativa. Un enfoque holístico requiere involucrar a múltiples partes interesadas, como directores, maestros de aula, personal de servicios de alimentos y padres, además de los estudiantes. Además, escuchar la 'voz' de los niños es esencial para comprender los programas dirigidos a ellos y en el desarrollo de dichos esfuerzos (Guerrero, Olsen y Wistoft, 2018). Se considera apropiado utilizar varios métodos dentro de un enfoque cualitativo al recopilar datos de niños (Darbyshire, MacDougall y Schiller, 2005). Siguiendo este razonamiento, el estudio de caso que sigue utilizó métodos cualitativos de investigación y múltiples informantes con el objetivo de incorporar de manera significativa las voces de los niños para garantizar que sus puntos de vista no fueran marginados.

METODOLOGÍA

La aprobación ética para el estudio se recibió del Comité de Ética de la Universidad de West London en agosto de 2017. Se recibió el consentimiento de los directores (considerados los "guardianes", ya que fue a través de ellos que se obtuvo acceso a los participantes y en cuyo entorno se llevó a cabo la investigación). ), y de los padres.

Diseño

El diseño de la investigación fue un estudio de caso exploratorio. El 'caso' comprendió una lección que es la primera de tres del programa CAAS titulada Gusto y Sensorial. Participaron dos clases separadas de alumnos de cuarto año (de 4 a 8 años) (N = 9) de dos escuelas primarias de Londres que asistieron a las sesiones en su escuela.

Muestra y reclutamiento escolar

Se utilizó un muestreo intencionado con criterios de selección que incluyeron escuelas que estaban implementando la sesión de Sabor y Sensorial durante el período de otoño de 2017 y que no habían ejecutado previamente un programa CAAS. Dos escuelas primarias mixtas de Londres, Reino Unido, con una matrícula de 218 alumnos (Escuela 1 [Sc1]) y 332 alumnos (Escuela 2 [Sc2]), respectivamente, se ofrecieron como voluntarias para participar.

En Sc1, 29 niños (14 niños y 15 niñas con una edad media de 8 años y 3 meses) asistieron a la sesión Gusto y Sensorial. En Sc2, los asistentes a la sesión estuvieron compuestos por 16 niños y 9 niñas, con una edad media de 8 años y 11 meses. Los participantes adultos estuvieron compuestos por el chef (Chef 1 [Ch1]) y el maestro de la clase (Profesor de la clase [CT1]) de Sc1, y el chef (Chef 2 [Ch2]) y el maestro de la clase (Maestro de la clase [CT2]) de Sc2.

Recolectar Datos

El investigador realizó observaciones de la sesión Gusto y Sensorial en Sc1 (n = 29) y Sc2 (n = 25). El investigador realizó entrevistas telefónicas semiestructuradas con Ch1 y Ch2 al día siguiente de la sesión en cada escuela respectiva y duraron aproximadamente 30 minutos. Los datos se recogieron de CT1 y CT2 mediante el mismo procedimiento tres días después de la sesión. Los grupos focales con niños en Sc1 (n = 7) y Sc2 (n = 6) fueron facilitados por el investigador dentro de las dos semanas posteriores a la sesión y tuvieron una duración aproximada de 40 minutos.

Los profesores de la clase seleccionaron aleatoriamente a los participantes del grupo focal entre los niños que habían asistido a la sesión. La participación fue voluntaria pero ningún niño la rechazó. Los grupos focales se llevaron a cabo en una sala tranquila y fueron facilitados por el investigador con un asistente. Se tomaron medidas para crear un "encuentro informal de investigación" para minimizar las diferencias de poder percibidas entre adultos y niños. Por ejemplo, la sala se preparó para que pareciera una "hora de círculo" (una actividad familiar en la escuela primaria) y se introdujo un "rompehielos" para que los participantes se sintieran cómodos. Se utilizó un programa de preguntas para guiar la discusión y comenzó con una pregunta de participación para presentar el tema y luego se plantearon preguntas exploratorias sobre las áreas clave de interés. Por ejemplo, “Si estuvieras describiendo la lección con el chef a otro alumno de cuarto año, ¿cómo la describirías?” Para estimular el pensamiento y la participación, se incorporó una tarea artística al grupo focal (Darbyshire et al., 4). Se invitó a los participantes a dibujar (en un plato de papel) una comida que les gustaría ayudar a preparar para su familia, por lo que la recopilación de datos no se limitó a respuestas verbales. Los grupos focales fueron grabados en audio.

Las entrevistas telefónicas semiestructuradas con chefs y profesores de clase siguieron una ruta lógica de preguntas, desde preguntas más generales hasta preguntas específicas, como "¿Cuáles son, si las hay, las barreras para implementar con éxito el programa CAAS en las escuelas?"

Análisis de Datos

Las grabaciones de los grupos focales se transcribieron palabra por palabra y los datos fueron analizados temáticamente manualmente por el investigador que utilizó un modelo de seis fases (Braun & Clarke, 2013) para guiar el proceso y proporcionar rigor metodológico. Siempre que fue posible, se utilizaron las propias palabras de los niños, con una edición mínima. Los datos de los grupos focales y las entrevistas individuales con los chefs y los profesores de la clase se analizaron temáticamente de forma conjunta para proporcionar una visión compuesta. Los datos de observación se integraron y subsumieron dentro de temas organizados para contextualizar el marco exploratorio.

Se utilizaron seudónimos para mantener el anonimato. Los datos recopilados de la actividad de dibujo (sugerencias de comidas familiares) se clasificaron según grupos de alimentos.

RESULTS AND DISCUSSION

 El objetivo del estudio fue explorar los componentes del programa CAAS a través del análisis intensivo de un "caso" que comprende una de tres lecciones, Gusto y Sensorial. Los resultados del análisis temático de los datos recopilados utilizando múltiples métodos y múltiples informantes están organizados por categorías temáticas. Surgieron tres categorías temáticas: Validez social, Pedagogías y prácticas y Defensa de una alimentación saludable (Tabla 1).

Tabla 1. Categorías temáticas y subtemas para las percepciones y experiencias de los actores del programa Chefs Adopt a School: Gusto y Sensorial

 lección (n = 17)                                                                                                                                                                              

CATEGORÍA TEMÁTICA	SUBTEMA	CITA ILUSTRATIVA
Validez social	Lograr resultados             Ganando aceptación           Desafíos	'El chef nos enseñó sobre el zinc... cómo ayuda a nuestro sistema inmunológico (Ratón peligroso, Sc2)'   "La sesión estuvo bien organizada... Funcionó, transmitiendo el mensaje [de alimentación saludable]" (CT2) 'Me inspiró' [a comer sano] (Mono Araña, Sc1)   'Estaban muy emocionados [después de asistir a la sesión] y querían hacerlo todas las semanas' (CT1)   'Fue una experiencia muy deliciosa' (Niño 123, Sc2)   'Fue interactivo, divertido, visual y cinestésico' (CT2)   'No me gustó poner [escribir] los gustos en la lengua [folleto de papel] porque era muy confuso' (Lucas, Sc1)   'Los alumnos menos capaces, al tener que registrar los resultados, parecían un poco preocupados' (CT2)
Pedagogías y prácticas	Aprender es divertido         Aprendizaje social grupal	"Es algo diferente... ver el gorro y la ropa blanca del chef... alguien nuevo que llega a la escuela para enseñar" (Cap2)   'Lo que más me gustaba era todo: todo era divertido' (Nicole, Sc2)     'Lo que más me gustó fue el ejercicio de degustación' (Niño 123, Sc2)   'Fue increíble porque se podía saborear todo' (Dan, Sc1)

CATEGORÍA TEMÁTICA	SUBTEMA	CITA ILUSTRATIVA
	Mantener la fidelidad del programa	'El componente realmente 'práctico' [los niños disfrutaron más]. Les gustó mucho tocar, oler y probar toda la comida' (CT1)   "No tienes más de diez minutos por cada segmento y eso mantiene su atención. (Cap1)   'La forma en que todo se configuró y controló individualmente' [funcionó mejor]' (CT1)
Defender una alimentación saludable	Aprovechar el apoyo de "toda la escuela"   Impacto divulgativo	'Necesitamos reforzar más el papel del docente'(Cap2)     'Vamos a hacer un libro de clase [sobre la lección], con fotografías y escritos para mostrar... y también para el blog' (CT2)   'Me interesaba ejercitar mis cinco sentidos cuando comía' [en casa, después de la sesión] (Umpaville, Sc1)
Nota.Ch: Chef; CT: Profesor de Clase; Escuela: escuela

Tema uno: Validez social

Este tema se relaciona con las percepciones de los destinatarios y otras partes interesadas, como los maestros y los agentes de ejecución, con respecto a la efectividad y aceptabilidad del programa. De este tema surgieron tres subtemas: lograr resultados, ganar aceptación y desafíos.

Lograr resultados. Se mostró evidencia del logro de los resultados previstos (identificados por el chef) para esta lección. Los niños del grupo focal describieron sus experiencias durante la sesión y así demostraron su aprendizaje: “Hablamos de los sabores, como lo agridulce” (Dan, Sc1) y “Hablamos de los sentidos, como tocar, sentir, saborear y ver”. ”(La Dulce Princesa, Sc2); Este participante también recordó un importante mensaje para llevar a casa: “¡Quédense en la escuela y manténganse saludables!”

Los relatos de los docentes indicaron que, en su opinión, se lograron resultados de aprendizaje para los niños: “Definitivamente fue beneficioso; creo que aprendieron mucho” (CT1) y “Funcionó, transmitiendo el mensaje [de alimentación saludable]” ( CT2).

Un participante del grupo focal describió haber probado el rábano dulce de colores brillantes y que inicialmente se había sentido disuadido por su apariencia: "Lo que más me gustaba [probar] era el rábano... ¡estaba muy sabroso, aunque era rosado!" (Niño 123, Sc2). Los hallazgos respaldan investigaciones anteriores (Wadhera et al., 2015) de que la exposición aumentó la preferencia de los niños por alimentos saludables y, además, el sabor inhibía las respuestas neofóbicas de los niños (Park & ​​Cho, 2016).

Los participantes en los grupos focales enumeraron las frutas y verduras como comidas favoritas, incluido el rábano y el hinojo marino (una planta verde de la taxonomía del perejil que es originaria de Europa); ambos estaban probando artículos en la sesión. Los datos de los dibujos de platos (Sc1) (en conjunto, 37 alimentos) comprendían un 30 % de frutas y verduras y un 13 % de alimentos con alto contenido de grasa y/o azúcar. De manera similar, para Sc2 (en conjunto 29 alimentos), el 34% eran frutas y verduras, y ningún alimento tenía alto contenido de grasa o azúcar. Por el contrario, las sugerencias de postres solo incluyeron 1 fruta en 16 ítems (Sc1) y 1 fruta en 11 ítems (Sc2); todos los productos que no eran frutas tenían un alto contenido de azúcar. La ingesta diaria total recomendada de alimentos con alto contenido de grasa o azúcar (British Nutrition Foundation, 2017) no debe exceder el 7 % del total de calorías. El contraste entre los elementos saludables sugeridos para las comidas principales en comparación con el postre sugirió tentativamente que el postre era un "regalo especial". Investigaciones anteriores (Toossi, 2017; Rosário et al., 2016) apoyaron la atención específica a la elección de postres saludables.

Ganando aceptación. Los niños del grupo focal estuvieron de acuerdo en que les gustaría tener otra 'lección' con el chef: "Fue fantástico y sorprendente" (Stamp, Sc1). Las observaciones de los investigadores encontraron que los niños estaban atentos, comprometidos y entusiasmados. Les encantó aprender datos sobre alimentos e hicieron preguntas. Estos factores indicaron que el programa era aceptable.

Los profesores de la clase informaron de las reacciones de los niños después de la sesión: “Ellos [los niños] me contaron lo mucho que lo disfrutaron” (CT2).

Desafíos Ciertas actividades de la lección Sensorial y de Sabor del Programa CAAS surgieron de los datos como obstáculos potenciales para lograr los resultados previstos. Algunos niños requirieron ayuda de un adulto por falta de tiempo o comprensión de la actividad, “Algunos estaban un poco atrasados ​​y fue un poco rápido con la actividad de lengua [etiquetado de diagramas]” (CT1). “No me gustó [la actividad de la lengua]. Pensamos que era decisión nuestra dónde podíamos saborearlo más, pero en realidad no fue así” (Princess Bubblegum, Sc2); Varios niños se sintieron decepcionados por no haber etiquetado su diagrama 'correctamente', “Creo que me equivoqué en todos” (Niño 123, Sc2).

Tema Dos: Pedagogías y Prácticas

Este tema comprendió los elementos de enseñanza y aprendizaje que contribuyeron a la efectividad del programa.

Aprender es divertido. Cada mesa (para cinco alumnos) estaba equipada con una caja de degustación individual, un gorro de chef y un delantal. La llegada del 'maestro' con uniforme de chef generó un entusiasmo general entre los niños.

Los niños quedaron intrigados por la apariencia inusual de los alimentos: la tradicional zanahoria morada y el rábano dulce con rayas rosas y blancas. CAAS integra el aprendizaje experiencial cuando se invita a los niños a utilizar el tacto y el olfato para inspeccionar objetos. Algunos niños estaban encantados de que el color de la comida no coincidiera con sus expectativas sobre el sabor y lo informaron en su grupo focal: "Lo que más me gustó fue probar la gelatina verde... ¡sabía a vainilla!" En línea con investigaciones anteriores (Lakkakula et al., 2011; Snelling et al., 2017), los hallazgos resaltaron la importancia del sabor y la palatabilidad, y respaldan el uso de un componente de degustación como una técnica eficaz para involucrar a los alumnos.

Aprendizaje social grupal. La primera tarea observada en la lección CAAS Gusto y Sensorial fue la demostración del chef. El chef aseguró el delantal y el gorro de un niño mientras otros observaban y luego imitaban. Algunos niños necesitaban ayuda y los alumnos más capaces se apresuraron a ayudar, promoviendo así los vínculos sociales. De manera similar, para quitarse y volver a doblar el delantal, algunos niños recibieron ayuda de sus compañeros más competentes.

Los niños estaban ansiosos por tocar y oler los cinco alimentos. Un acercamiento amable y alentador por parte del chef convenció a algunos niños inicialmente inseguros de hacer la degustación: “Por eso solo les hago probar una pequeña cantidad... los niños están dispuestos a probar una pequeña cantidad” (Cap.1). Los niños también se animaron unos a otros. En general, esto sugería que la experiencia social de la comida había creado un foro donde se modelaban, imitaban y adoptaban comportamientos deseables (Birch, Savage y Ventura, 2007).

La pedagogía subyacente es el aprendizaje social grupal y, de acuerdo con la literatura (Gustafan et al., 2017; Song et al., 2015), CAAS apoyó un enfoque práctico como modelo de ejecución exitoso.

Mantener la fidelidad del programa. El chef explicó de qué se trataba la "lección" y siguió un plan integral que constaba de actividades cronometradas (Figura 1). Los aspectos centrales del programa manual se asignaron a características reconocidas de otras intervenciones escolares exitosas, es decir, la sesión fue secuenciada, activa, enfocada y explícita, o SEGURA (Topping, 2012).

Los chefs recibían formación CAAS obligatoria y se esperaba que siguieran el plan prescrito; Se demostró el compromiso con esto: “Manteniendo la estructura, el formato funciona bien y transmite el mensaje de alimentación saludable” (Cap.1). Por el contrario, si bien cumplir con esto ayudó a garantizar que la sesión completa se impartiera según lo previsto, impidió modificar las actividades para adaptarlas a los grupos, por ejemplo, ampliar el tiempo para completar las tareas.

Sin embargo, los chefs impartieron la sesión con fidelidad, aumentando la efectividad general, “Chef  lo explicó bien y los guió [a los niños]” (CT2). Esto subrayó el papel crucial del agente transmisor a la hora de reforzar mensajes clave (García et al., 2016).

Tema tres: Defender una alimentación saludable

Este tema incluyó aspectos del desarrollo del programa con el objetivo de establecer una cultura de alimentación saludable en la escuela.

Aprovechar el apoyo de "toda la escuela". El apoyo de toda la escuela se destacó como crucial para una implementación fluida: “La ayuda [práctica] varía” (Cap.2). Se espera que el maestro de la clase asista a la sesión y controle el comportamiento de los alumnos; sin embargo, las observaciones mostraron una aportación mínima del personal.

Otro personal de la escuela tenía roles importantes: “El cuidador es una parte integral [para el acceso al sitio]” (Cap.1). Cuestiones administrativas comprometieron una preparación eficiente, “tuve que pedir la fotocopia varias veces” (Ch1).

Aunque los profesores reconocieron los beneficios para los alumnos, también notaron problemas de programación con el programa, “quita tiempo de una lección que tiene que adaptarse a alguna parte” (CT1). Esto presenta un problema para los directores que se enfrentan a la toma de decisiones sobre la implementación y puede disuadir la adopción del programa.

Impacto divulgativo. El aprendizaje ampliado de la sesión Gusto y Sensorial se mostró en la escuela y en casa. Por ejemplo, los profesores de este grado reconocieron cómo el programa CAAS complementa el plan de estudios y cómo se pueden incorporar aspectos en otras lecciones, “[Apoya] la alfabetización, las matemáticas, la geografía y la historia” (CT2) y, además, desarrolla las habilidades sociales. “Ayuda a la capacidad de compartir y comunicarse” (CT1).

Los participantes del grupo focal revelaron: “En casa intenté mezclar alimentos” (El General, Sc2) y “Cuando cené, pensé en mis cinco sentidos” (El Mono Araña, Sc1).

Si bien los programas de educación alimentaria como CAAS son breves, han demostrado un impacto a corto plazo en las actitudes y los comportamientos alimentarios de los niños, los programas más prolongados pueden tener más éxito a la hora de aumentar una cultura alimentaria saludable en las escuelas (Hersch et al., 2014).

CONCLUSIONES Y APLICACIÓN

 Este estudio de caso exploratorio analizó la primera de tres sesiones del programa CAAS, un plan de estudios de aprendizaje experiencial centrado en mejorar la alfabetización nutricional y las conductas alimentarias saludables de los niños. Si bien las conclusiones son provisionales, se tomaron medidas para garantizar el rigor metodológico, incluida la triangulación de los métodos de recopilación de datos y el uso de múltiples informantes. Los datos recopilados se centraron en la "voz del niño", ya que existe un reconocimiento creciente de que las opiniones de los niños son cruciales para la investigación sobre programas y servicios que los afectan (McLaughlin, 2015). Una limitación del estudio actual fue que los grupos focales con niños se llevaron a cabo dos semanas después de la sesión Gusto y Sensorial, y el tiempo transcurrido podría haber influido en el recuerdo de los participantes de 8 años. No obstante, a través del análisis temático de todos los datos recopilados, se identificaron componentes específicos de la lección que contribuyeron a lograr los resultados específicos del programa, fomentando así actitudes y comportamientos alimentarios saludables en los niños. Si bien los diseños de los estudios de caso no pretenden generar resultados generalizables, han surgido ejemplos de buenas prácticas y cuestiones pertinentes para los desarrolladores e implementadores de otros programas escolares de educación alimentaria que tal vez deseen considerar en relación con sus propias operaciones.

Componentes del programa que contribuyen a los resultados

Para los niños que asistieron a la sesión Gusto y Sensorial hubo un verdadero factor sorpresa; tener un chef profesional como "maestro" y usar su propio gorro y delantal de chef fue novedoso y divertido.

Los hallazgos actuales contribuyen a la literatura sobre la efectividad de los enfoques prácticos y, específicamente, demostraron que la participación activa en las degustaciones fue una experiencia social que fomentó el apoyo de los pares y los vínculos grupales. Por lo tanto, los programas de educación alimentaria pueden impartirse con éxito a clases enteras de niños a través de voluntarios bien capacitados que proporcionen un recurso complementario para el personal docente. También se podría considerar la colaboración con el programa de nutrición escolar para garantizar prácticas de manipulación segura de los alimentos.

Los aspectos de la sesión que no funcionaron tan bien, por ejemplo, la actividad de etiquetado de la lengua, han resaltado áreas para el desarrollo futuro del programa. Además, si bien los programas manualizados pueden aumentar la probabilidad de fidelidad del programa y, en consecuencia, de lograr los resultados previstos; Los hallazgos actuales sugieren que cierta flexibilidad en el plan de lecciones permitiría a los agentes impartidores atender las necesidades de grupos específicos (por ejemplo, permitir más tiempo para algunas actividades). En la actualidad, no se utiliza sistemáticamente ninguna herramienta de evaluación objetiva para medir la fidelidad del programa; sin embargo, una medida de este tipo podría desarrollarse como parte de futuras evaluaciones de CAAS y es una buena práctica para otros desarrolladores de programas de educación alimentaria.

Problemas de implementación

Los programas de educación alimentaria pueden mejorar la alfabetización nutricional y alentar a los niños a tomar decisiones más saludables; sin embargo, es poco probable que las intervenciones mantengan su impacto si los destinatarios no las consideran valiosas y aceptables (Marchant, Allen Heath y Miramontes, 2012). Los hallazgos indicaron que los niños y otras partes interesadas consideraron que el programa CAAS era socialmente válido (efectivo, valioso y atractivo). La importancia percibida y la aceptabilidad de los programas escolares es esencial para asegurar la "aceptación" de los profesores, padres y directores (tomadores de decisiones en la implementación) y está vinculada a factores que tienen una influencia facilitadora o inhibidora.

Generar el compromiso de "toda la escuela" con un programa facilita su adopción y ejecución sin problemas, ya que incluso los programas eficaces pueden fracasar si no reciben apoyo y/o se implementan de manera deficiente. Los profesores de la clase no asumieron un papel activo en la sesión sensorial y gustativa y la gestión del comportamiento quedó principalmente en manos del chef. Los directores, no los profesores de clase, son responsables de la toma de decisiones de implementación, por lo que las expectativas de todo el personal involucrado en los programas impartidos por agentes externos deben comunicarse de manera efectiva para evitar confusión sobre las responsabilidades. Los hallazgos actuales de este estudio de caso realizado en el Reino Unido resaltaron cómo esta práctica era particularmente necesaria para el personal escolar que asistía a las sesiones en el aula. Es probable que los distritos de Estados Unidos hayan definido procedimientos y políticas para la inclusión de programas en las escuelas por parte de presentadores externos y para aquellos que involucran alimentos.

El valor percibido del programa aumenta la probabilidad de que se inicien actividades de seguimiento en la escuela que puedan vincularse al plan de estudios actual para el año escolar. Los maestros de clase reforzaron los mensajes clave de la sesión sobre gusto y sensorialidad, por ejemplo, mediante la elaboración de un libro de clase sobre la lección (apoyando la alfabetización) y en el contexto de una lección de historia (comparando diferentes dietas). Además, si los padres están plenamente informados y apoyan los programas de educación alimentaria en las escuelas, es más probable que los mensajes importantes y los comportamientos deseados se refuercen en casa (DeCosta et al., 2017). La validez social de programas específicos es, por lo tanto, una consideración crucial para los desarrolladores, que impacta en la calidad de la implementación, la integración dentro de los planes de estudio convencionales y los vínculos entre los esfuerzos escolares y los esfuerzos domésticos y comunitarios.

Evaluación de programas escolares

Los hallazgos actuales han contribuido a una teoría de cambio emergente para un programa de nutrición escolar, el programa CAAS; El impacto de asistir a la primera lección (Gusto y Sensorial) desde el punto de vista de un beneficiario se ha descrito y discutido a través de un marco analítico. Si bien este estudio ha revelado algunos de los componentes efectivos, se necesitan investigaciones futuras para desarrollar estos hallazgos exploratorios en un marco explicativo y desarrollar una teoría integral del cambio de comportamiento con respecto al impacto que todo el programa tiene en los hábitos alimentarios saludables de los niños: esto debería efectivamente comunicar lo que hace el programa, los resultados que se medirán y el impacto en los beneficiarios (Nesta, sf). Completamente desarrollada, una teoría del cambio proporciona un marco para una implementación y evaluación sólidas de programas y, nuevamente, es una buena práctica recomendada para que los desarrolladores de programas de educación alimentaria la consideren para sus propias operaciones.

El estudio actual, que utiliza métodos cualitativos, ha demostrado cómo la voz de las partes interesadas, principalmente los niños beneficiarios, es una consideración esencial en la evaluación y mejora de los programas (Mclaughlin, 2015). Los métodos cualitativos, como los grupos focales, dejan intactas las perspectivas de los niños y, por tanto, generan datos ricos, detallados y válidos que proporcionan una visión única de su comprensión y percepciones. Incorporar la voz de los niños en la evaluación evita marginar sus puntos de vista y debería ser una consideración para todos los investigadores y desarrolladores de programas. No obstante, las evaluaciones futuras a mayor escala del programa CAAS u otros programas de nutrición escolares podrían utilizar otros diseños de investigación e incluir técnicas de recopilación de datos cuantitativos. Esto permitiría examinar la influencia de variables adicionales, incluidos factores geográficos, el estatus socioeconómico de los niños, el nivel de grado y la participación en el programa de nutrición escolar u otras iniciativas de extensión nutricional, contribuyendo así a un marco explicativo integral para el programa. Además, incorporar técnicas tanto cualitativas como cuantitativas en los diseños de investigación puede aumentar la credibilidad de los hallazgos mediante la triangulación de métodos mixtos.

Observaciones finales

Este estudio exploró cuestiones de proceso que sustentan la primera unidad de un programa de educación alimentaria en las escuelas impartido en el Reino Unido y, por lo tanto, abordó un vacío en la literatura para este tipo de evaluación. A pesar de las variaciones nacionales e internacionales en la incorporación de la educación alimentaria en las escuelas, los hallazgos de este estudio a pequeña escala tienen una amplia aplicación en términos de comprender componentes específicos de programas efectivos y establecer la idoneidad del procedimiento de investigación que incluyó la recopilación de datos válidos y significativos de los niños. Los programas de educación alimentaria como CAAS, impartidos en entornos escolares, pueden contribuir a reducir un entorno obesogénico. Sin embargo, dichos programas deben implementarse dentro de un enfoque multisistémico que incluya la participación activa de individuos, familias y comunidades, así como de las escuelas, para promover e incorporar la alfabetización nutricional, fomentar la elección de alimentos saludables y evitar los múltiples riesgos para la salud. asociado con malas conductas dietéticas tanto actuales como a largo plazo.

AGRADECIMIENTOS

Me gustaría agradecer a los niños, chefs de CAAS, directores y personal de la escuela que han brindado su tiempo y contribución al estudio y, sin los cuales, la investigación no habría sido posible.