Comprender la cultura escolar y su relación con la programación de la granja a la escuela

De la granja a la escuela (FTS) abarca una serie de estrategias y prácticas que integran alimentos locales y saludables, como frutas y verduras frescas, en una escuela. Los programas FTS están creciendo en todo el país y prometen unir una variedad de iniciativas escolares; como aprendizaje profesional, programas de conducta estudiantil e iniciativas de bienestar. Académicos y profesionales han definido tres formas principales en que se lleva a cabo FTS: “mejoras en la cafetería, educación nutricional práctica y participación y apoyo de la comunidad” (Beery y Joshi, 2007), o las “3 C” de cafetería, aula y comunidad. (Vermont FEED, 2017). Si bien FTS tiene muchos beneficios posibles, incluida la reducción de la obesidad infantil y el desarrollo económico (Aftomes et al., 2011), es importante explorar qué factores garantizan el éxito del programa (National Farm to School Network, 2017).

Dos estudios han sugerido que la cultura de una escuela es el predictor más poderoso del éxito en la implementación de nuevas estrategias educativas (Anderman, 1991; Darling-Hammond y Sclan, 1996). La cultura escolar, según Stolp y Smith (1995), incluye los valores, tradiciones y mensajes tanto explícitos como implícitos de una escuela. La cultura escolar es una subcomunidad única que se expresa en los asuntos cotidianos de cada escuela (Meier, 2012; Stolp & Smith, 1995). Las medidas de valor educativo, incluido el comportamiento de los docentes, que influye en el currículo, el clima escolar y el rendimiento de los estudiantes, se han vinculado con la cultura escolar (Meier, 2012).

La cultura escolar a menudo no se examina, lo que deja al profesorado y al personal inconscientes de la influencia que tiene para guiar la toma de decisiones profesionales y, por tanto, la programación (Joseph, 1999). Investigaciones anteriores identificaron la motivación de los empleados y el apoyo entre los profesionales del servicio de alimentos como clave para implementar con éxito FTS (Stokes & Arendt, 2016). Este estudio buscó ejemplos más claros de cómo se puede moldear la cultura escolar para crear entornos de apoyo.

En Vermont, FTS ha permeado el tejido de las escuelas y comunidades, haciendo del área un caso de estudio ideal. En 2017, el 89% de las escuelas K-12 informaron tener un programa FTS (Agencia de Agricultura, Alimentos y Mercados de Vermont, 2017). Una evaluación reciente realizada por PEER Associates del Vermont Food Education Every Day (VT-FEED) Northeast FTS Institute señaló que 9 de cada 10 escuelas que participaron en el programa identificaron mejoras en la cultura escolar.

Además, la Red Nacional de la Granja a la Escuela ha hecho un llamado explícito a los investigadores para que comprendan mejor la cultura escolar como un resultado, indicador o medida de FTS. El objetivo de este estudio es proporcionar una mayor comprensión de la intersección entre la cultura escolar y los esfuerzos de FTS a través de las preguntas de investigación: "¿Cómo apoya la cultura escolar el desarrollo y la sostenibilidad de los programas FTS?" y "¿Cómo afecta la participación en FTS a la cultura escolar?" Al comprender la conexión entre FTS y la cultura escolar, los profesionales, maestros y administradores de la nutrición escolar en las escuelas pueden adaptar y alinear mejor sus esfuerzos para ayudar a garantizar que las intervenciones sean sostenibles y brinden el máximo beneficio a los estudiantes.

METODOLOGÍA

Para este estudio de investigación cualitativo, el equipo de investigación desarrolló primero una propuesta, una guía de entrevista y un formulario de consentimiento. La guía de entrevista se desarrolló revisando la literatura sobre cultura escolar y FTS, y luego se puso a prueba con colegas y expertos en los campos de la educación y la evaluación, después de lo cual se hicieron los ajustes finales. Después de obtener la aprobación de la Junta de Revisión Institucional, los participantes fueron reclutados de una lista de escuelas que habían participado en el Instituto VT-FEED FTS en los cinco años anteriores y tenían una población con más del 30% de estudiantes que recibían almuerzos gratuitos o a precio reducido. Los directores fueron el objetivo de este estudio porque están en comunicación con todas las partes interesadas de la escuela, incluidos los profesionales de la nutrición infantil, los maestros, las familias y las organizaciones de la granja a la escuela, y, por lo tanto, pueden hablar de la cultura escolar desde una variedad de puntos de vista. Además, los directores desempeñan un papel esencial en el desarrollo de la cultura escolar (Turan y Bektas, 2013). Se enviaron consultas a 16 directores de escuelas que en conjunto eran representativos de la demografía de Vermont, incluidas escuelas de todo el estado con una variedad de matrículas de estudiantes tanto en entornos urbanos como rurales. Diez directores respondieron afirmativamente a la solicitud de ser entrevistados vía telefónica.

Muestra

Se entrevistó a diez directores de escuelas, tres identificados como mujeres y siete como hombres, de escuelas que representan nueve condados diferentes de Vermont; una entrevista se realizó conjuntamente con un director y un coordinador del FTS. El mandato de los directores en su escuela actual osciló entre 2 y 22 años, con una mediana de 5.5 años, lo que está por encima del promedio nacional de 3 a 4 años (Hull, 2012). La población de estudiantes que recibieron almuerzos gratuitos o a precio reducido osciló entre el 30% y el 81%, con una mediana del 54%, que está por encima del promedio estatal de 2016 del 44.19% (Agencia de Educación de Vermont, 2016).

La programación específica en cada una de las escuelas varió, pero todas incluyeron iniciativas que abordaron el marco de las “3 C” de FTS: aula, cafetería y comunidad. La mayoría de las escuelas incluían la jardinería escolar como un componente, y el uso de productos locales de la huerta y/o de las granjas vecinas era un objetivo de los programas de nutrición escolar. La educación nutricional no era un componente explícito de todos los programas de FTS en las aulas, pero los maestros de cada una de las escuelas entrevistadas impartían alguna forma de educación alimentaria o agrícola. Todos los directores declararon que las asociaciones comunitarias con granjas, familias o empresas eran parte de su programa FTS.

Recolectar Datos

Se llamó a los directores de las escuelas por teléfono y primero se les pidió que hablaran sobre su programa FTS en general: quiénes están involucrados, cómo se define el éxito en su programa FTS y cuáles han sido sus desafíos. Luego se pidió a los directores que describieran la cultura escolar general, que se definió como “la forma en que los maestros y otros miembros del personal trabajan juntos y el conjunto de creencias, valores y suposiciones que comparten” (Great Schools Partnership, 2014). Finalmente, se pidió a los informantes que compartieran una historia sobre cómo la programación de FTS reflejaba la cultura escolar y si hubo algún cambio en la cultura escolar que pudiera mejorar los esfuerzos de FTS. Los investigadores utilizaron reuniones periódicas para discutir entrevistas, identificar temas emergentes y mantener estrategias de entrevista consistentes. Las entrevistas fueron grabadas digitalmente, transcritas palabra por palabra por un servicio externo y revisadas por los investigadores para detectar errores.

Análisis de Datos

Los dos investigadores codificaron de forma independiente las 10 transcripciones. Ambos investigadores compararon y sintetizaron los códigos abiertos dentro y entre las entrevistas en reuniones periódicas. La codificación implicó un proceso continuo de revisión y recodificación hasta que se desarrollaron temas generales en todas las transcripciones mediante un análisis comparativo constante de los códigos y la literatura existente (Glaser 1965; Strauss y Corbin, 1990). Las transcripciones se revisaron en su totalidad para verificar temas e identificar citas. Para proteger la privacidad de los entrevistados, se utilizaron seudónimos para reemplazar cualquier identificador en los datos.

RESULTS AND DISCUSSION

Este estudio ayudó a determinar cómo la cultura escolar apoya el desarrollo y la sostenibilidad de los programas FTS y cómo la participación en FTS puede afectar reflexivamente la cultura escolar. Las transcripciones de las entrevistas arrojaron tres temas recurrentes: (1) las relaciones son fundamentales para apoyar la innovación y la experimentación educativa, (2) el valor de participar en FTS debe ser experimentado y comunicado por una amplia franja de la comunidad escolar, y (3) priorización de FTS conduce a la integración en la vida y la práctica diaria de la escuela (consulte la Tabla 1). A continuación se presentan citas relevantes que respaldan estos temas.

Las relaciones son fundamentales

Los participantes reconocieron que FTS requirió mayor planificación y experimentación por parte de profesores y profesionales de nutrición infantil y, como tal, las relaciones fueron clave para crear una cultura escolar saludable y confiable que adoptara FTS. Cuando se le preguntó cómo cambió la cultura de su escuela desde que participó en FTS, Janet dijo: “No es el resultado de participar en FTS. FTS es un componente... Todo esto se debe a que estamos participando en relaciones y construyendo comunidades y lo estamos poniendo en primer lugar”.  Las relaciones internas dentro de la escuela y el distrito fueron esenciales para que FTS prosperara y para que los estudiantes tuvieran oportunidades de establecer conexiones entre lo que estaban aprendiendo y lo que comían. Los estudiantes de la escuela de Lydia cultivaron productos en camas elevadas como parte de su plan de estudios y los llevaron a los profesionales de nutrición infantil. Explicó cómo esto ayudó a construir relaciones entre los estudiantes y el personal de nutrición infantil: "En lugar de verlos simplemente como el cocinero o la gente en la cocina, pueden tener una mayor conversación sobre lo que les traen y por qué les traen estos artículos". Lydia también señaló que colaborar con el personal de nutrición infantil ayudó a los estudiantes a comprender mejor el menú de la escuela y comentó: “Ahí es donde comienza, tener esa conversación. Cada parte comprende los porqués”.

Michael habló sobre las relaciones que los profesionales de la nutrición infantil tienen con los estudiantes, las familias y la comunidad. “La relación que tienen las personas que participan en los servicios de alimentación con los niños es buena y dinámica. Con esto quiero decir que la gente sabe quiénes son las personas que trabajan en la cocina... Es algo muy aceptado en nuestra comunidad”. Tomás dijo: “Tengo un personal de cocina que se lleva muy bien con los estudiantes.“lo que hace la cafetería”un lugar acogedor para que los niños pasen el rato”. Esto llevó a los estudiantes a sentirse seguros y confiados en el personal de nutrición infantil de una manera que les permitió aceptar más fácilmente nuevos alimentos.

Otros directores comentaron sobre las asociaciones comunitarias, específicamente con granjas, que ayudaron en la integración del plan de estudios y el bienestar familiar. Catalina compartió, “Programamos unos días en los que los niños iban [a una granja asociada] y cosechaban alimentos que ellos mismos habían plantado... Luego, a partir de ahí, el [socio comunitario] organizó acciones compartidas de cultivos para nuestras familias durante ocho semanas”.  Las relaciones sólidas con los agricultores ayudaron a los profesores y estudiantes a acceder a contenidos relevantes y significativos y a adquirir habilidades prácticas. Los profesionales de la nutrición infantil en relación con los agricultores les ayudaron a conseguir alimentos locales. Lydia afirmó que las relaciones con los socios comunitarios y otras escuelas fueron vitales para el éxito de FTS de su escuela: “Estamos haciendo una extensión; Estamos haciendo conexiones con otras escuelas, otras personas. Este trabajo no se puede realizar de forma aislada”.

Las sólidas relaciones internas y externas también se caracterizaron por la celebración de esfuerzos en múltiples niveles. Reconocer los éxitos fue un componente clave para generar confianza y una cultura de innovación y experimentación. Tomás explicó: “No estamos haciendo nada mágico aquí; es simplemente aprovechar el hecho de que tienes gente inteligente trabajando contigo. Cuando tengan una idea inteligente, pídales que definan el objetivo y luego salgan de su camino y déjenles hacer el trabajo”.

Celebrar los éxitos refuerza una cultura de innovación. De manera similar, Charles describió las ganancias en confianza dentro de su personal cuando reconocen el éxito de los estudiantes, animándolos a aprender más sobre FTS y a asumirlo como propio. El compartió, "Los adultos se están educando y, a medida que lo hacen, se preocupan más”. Al reconocer los éxitos alcanzados en varios niveles, se desarrolla un ciclo de retroalimentación positiva que fortalece una cultura de apoyo.

El valor de FTS debe ser experimentado y comunicado

Para que FTS prospere, el valor para las partes interesadas debe ser experimentado por diversos miembros de una escuela y comunicado a la comunidad ampliada. Si bien los objetivos específicos de participar en FTS dependen de la comunidad escolar, la Red Nacional de la Granja a la Escuela informó que las escuelas participan en FTS para que los estudiantes desarrollen actitudes positivas hacia alimentos locales saludables (National Farm to School Network, 2017). Es importante señalar que FTS no está estandarizado, sino que se caracteriza por “prácticas heterogéneas e innovadoras” que reflejan las necesidades y recursos de la escuela y la comunidad en particular (Conner et al., 2012). No es sorprendente que muchos directores hablaran de participar en FTS debido a los beneficios académicos para los estudiantes al experimentar un aprendizaje práctico y basado en el lugar y brindar oportunidades de liderazgo. Brian habló sobre cómo la naturaleza práctica de FTS ha permitido a los estudiantes, especialmente aquellos que tienen dificultades en un salón de clases típico, participar en el aprendizaje.  “Si hubiéramos intentado hacer eso [FTS] en un salón de clases tradicional, siempre habrá un puñado de niños que no lo entenderán o se frustrarán y luego se convertirá en un problema de conducta, pero... cuando si lo ven, lo sienten y lo tocan, pueden tener éxito”. Explicó que FTS llega a todos los grupos de estudiantes, diciendo “Cuando realizamos esas actividades, vemos que tienen éxito o más éxito, todos los niños... no sólo los que tienen dificultades... vemos beneficios para todos los niños. Realmente es por eso que lo estamos haciendo”.

Además de los resultados académicos, los estudiantes experimentan beneficios a través del programa de nutrición infantil. Catherine habló sobre el valor del niño en su totalidad, como “sus necesidades básicas cubiertas," “hacer ejercicio”, “poner nutrición en sus cuerpos”, y apoyar “las necesidades sociales y emocionales de los niños”. También destacó el papel que juega la comunidad al compartir el valor de FTS, diciendo que una visita a una finca “"Fue probablemente uno de los mejores viajes que han tenido [los estudiantes] y somos una comunidad bastante pobre, por lo que no tenemos acceso a muchas cosas que otros niños tienen para los viajes".

Además, el valor debe comunicarse clara y regularmente a múltiples partes interesadas en la comunidad escolar y más allá. El valor de FTS se comunica de varias maneras, desde boletines y anuncios diarios hasta políticas y prácticas de contratación, como lo indicó el coordinador de FTS que participó en el estudio junto con su director.

Varios directores dijeron que FTS se convierte en parte de la cultura escolar cuando los valores inherentes de FTS reflejan los valores de la comunidad, como criar niños sanos y desarrollar orgullo por la agricultura sostenible. Lydia exploró la noción de que FTS es esencial para la identidad de su escuela comentando: "Cuando miras a FTS y nuestra cultura escolar, nuestros estudiantes se dan cuenta de que eso es lo que somos y deberían estar realmente orgullosos de eso".  Janet habló sobre la importancia de comunicar el valor de FTS a la junta directiva de su escuela: "El año después de que volvimos con ese [plan de acción del FTS], la junta escolar reescribió la visión y la misión e incluyó el lenguaje de administración en la misión de la escuela".

FTS no solo fue visto como un reflejo de los valores de una escuela, sino también como un reflejo de los valores de Vermont. Esta noción fue compartida por varios directores que hablaron de que FTS es un valor de Vermont que incluye el apoyo a la salud, el bienestar y el crecimiento de un próspero sector agrícola y alimentario empresarial. Juan señaló: “…Creo que la gente en Vermont está orgullosa de Vermont, y está orgullosa de los productos de Vermont…Señaló que el FTS se ha comprometido a "Creo que existe un tremendo potencial para promover un sentimiento de orgullo por quiénes somos y lo que somos, y promover una buena nutrición saludable".

La priorización de FTS conduce a la integración

A medida que se desarrollaron las relaciones entre las partes interesadas de una comunidad escolar, se experimentó el valor de FTS, y FTS se incorporó a la cultura escolar. La integración, o la naturaleza de estar completamente arraigado en una escuela, se reconoce cuando FTS está explícitamente conectado con otras iniciativas, integrado en la práctica diaria y apoyado a través de políticas y asignación de recursos.

Una política que conecta claramente la cultura, los valores y las relaciones escolares con FTS son los protocolos de contratación. Varios directores indicaron que, si bien la rotación de personal no es deseable, utilizaron puestos vacantes para incorporar el FTS en los criterios laborales. Charles contó que un anterior director de nutrición infantil (CND) con una mentalidad fija contra el FTS era un "barricada”. Cuando la CND se retiró, el comité de contratación dio fuerte prioridad a los candidatos que apoyaban la programación del FTS. Cuando se contrató a la nueva CND, Charles la describió como “un eje que nos libera... la cafetería está totalmente de acuerdo... están avanzando en una estrategia práctica."

Los gastos presupuestarios fueron otra indicación del arraigo del FTS que se produjo al convertir al FTS en una parte central de la identidad de una escuela. Thomas indicó que su junta escolar apoya la asignación presupuestaria de $30,000 del FTS porque “Parte de eso es que hay un plan... Hicimos una prioridad contratar a alguien para administrarlo [el invernadero y el jardín], para que no dependa de que los maestros renuncien a su tiempo libre”.  Otros directores hablaron sobre brindar tiempo de planificación y/o estipendios para que los educadores integren los conceptos de FTS en el plan de estudios. Brian habló sobre ofrecer estipendios a los miembros del comité de FTS para honrar el tiempo dedicado más allá de las horas normales del contrato. “Contamos con personal [FTS] dedicado y se les paga una tarifa nominal por hacerlo. Lo harían de todos modos porque es su pasión… Ese pequeño estipendio les doy sólo para decir 'gracias'”.

Además de los estipendios, los directores apoyaron los esfuerzos de FTS en sus escuelas asignando recursos para el aprendizaje profesional de todo el personal, desde capacitaciones en servicios de alimentos hasta desarrollo profesional para conectar los estándares académicos con FTS. Lydia habló sobre cómo su escuela ha creado tiempo para que el personal planifique el plan de estudios de FTS. "... los retiros realmente ayudan a centrar a las personas en lo que estamos trabajando como comunidad escolar". 

Nicolas habló de un desafío común relacionado con la integración de FTS, "No es necesariamente de la granja a la escuela... Es más bien un desafío tratar de adaptarlo a todo lo demás".  Señaló que su escuela reunió un comité de FTS para ayudar a planificar las actividades porque FTS “es una pequeña parte de lo que un maestro tiene que hacer en el transcurso de su año... tenemos el comité de la granja a la escuela que hace gran parte de ese trabajo para los maestros”. Otra estrategia para hacer que FTS sea más fácil de usar y lograr que los maestros participen en las pruebas de sabor en toda la escuela es proporcionar personal de apoyo. La escuela de Catalina “Asignamos una persona de apoyo adicional para cada salón de clases para que el maestro tuviera ayuda... luego lo preparamos todo para que cada clase saliera organizada”. Esto aumentó la disposición de los maestros a participar en FTS con el personal de nutrición infantil. George comentó cómo su escuela ha incorporado FTS en su plan de estudios, "Los maestros acaban de ver lo valioso que era para los niños... ahora, a través del desarrollo curricular... el 80% de las veces, nos aseguramos de que cuando realizamos algún tipo de actividad, tenga un estándar o al menos un objetivo académico conectado". 

Discusión

FTS se integra en la cultura de una escuela cuando la planificación y la experimentación se apoyan a través de relaciones y cuando el valor de FTS es experimentado y comunicado a la comunidad escolar. La cultura escolar se ha vinculado a una variedad de medidas de valores educativos, incluido el comportamiento de docentes y estudiantes (Meier, 2012), y este estudio ahora demuestra el vínculo entre la cultura de una escuela y el éxito en la integración de FTS.

El éxito de la programación de FTS se atribuyó a asociaciones comunitarias fundamentales y relaciones internas con profesionales de nutrición infantil, maestros y otro personal escolar que apoyaron la innovación. Muchos directores indicaron que los programas FTS se alineaban con la cultura de su escuela y comunidad y ponían "lo mejor para los estudiantes" en el centro de su práctica. Si bien las escuelas participan en FTS por diversas razones, la principal para muchas fue ver el valor para los estudiantes. De manera similar a los hallazgos de Joshi y Azuma (2009), el valor de FTS para los estudiantes incluía actitudes positivas acerca de los alimentos saludables a través de un mayor conocimiento y acceso. Además, los directores hablaron sobre el valor académico para los estudiantes a través de un plan de estudios atractivo y práctico que era parte de la programación de FTS. Estos datos muestran la necesidad de ir más allá del enfoque en el valor académico de FTS para los estudiantes e ilustran la necesidad de una mayor comunicación sobre los otros impactos en los estudiantes, incluido el compromiso y el bienestar general de los estudiantes.

Si bien ninguno de los directores comentó específicamente sobre su propio papel como defensores, los directores pueden desempeñar un papel clave en la incorporación de FTS en la cultura escolar al (a) apoyar el tiempo de planificación y reflexión para todo el personal, (b) abogar por la financiación para FTS, (c ) evaluar candidatos para nuevos puestos basándose en parte en su voluntad de participar en FTS, y (d) comunicar los valores escolares internamente y a la comunidad escolar en general. A medida que los directores priorizaron a FTS al crear estas condiciones y asignar recursos, FTS se incorporó aún más a la cultura de la escuela, destacando el papel crucial que desempeñan los directores en la permanencia de los programas de FTS.

La mayoría de los directores hablaron de que FTS está alineado con los valores existentes de la escuela y/o la comunidad. Stolp y Smith (1995) refuerzan que para que una iniciativa como FTS se integre en una escuela y beneficie a los estudiantes y a la comunidad, debe estar respaldada por los valores, tradiciones y mensajes de la escuela. Se debe comunicar el valor y el propósito de participar en el FTS para obtener financiación y apoyo político. FTS debe ser parte de un sistema más amplio de políticas y actividades que apoyen la elección de alimentos saludables para los niños, ya que el simple hecho de traer alimentos locales no conducirá a un cambio de comportamiento en los estudiantes (Joshi, Azuma y Feenstra, 2008; Aftomes et al., 2011). ). Una comunicación sólida del valor de FTS puede generar apoyo para políticas y financiamiento que puedan sostener la programación más allá de la pasión de cualquier individuo.

Limitaciones

Se hizo todo lo posible para garantizar una representación geográfica diversa de Vermont, pero el contexto específico de los valores de Vermont en torno a la alimentación y la agricultura puede ser una limitación para que este estudio tenga implicaciones nacionales más amplias. Además, muchas escuelas de Vermont, incluso las de las ciudades, tienen poblaciones estudiantiles más pequeñas que en otras partes de Estados Unidos, y la diversidad étnica en las escuelas rurales es mínima. Como tal, la capacidad de alinear las comunicaciones internas y externas dentro de una comunidad escolar más pequeña puede variar mucho de los distritos con comunidades más grandes y con mayor diversidad socioeconómica y étnica.

CONCLUSIONES Y APLICACIÓN

Si bien los hallazgos de este estudio se basan en investigaciones anteriores que subrayan la importancia de la cultura escolar u organizacional como esencial para el “éxito de la innovación” (Buschgens, Baush y Balkin, 2013), ha habido poca o ninguna mención de la conexión entre FTS y la cultura escolar. Este estudio contribuye a la comprensión de cómo hacer que FTS sea sostenible para que se puedan obtener muchos beneficios para los estudiantes y la comunidad.

Para desarrollar y hacer crecer la programación FTS, aquí se incluyen una variedad de recomendaciones de los investigadores que se resumen en la Tabla 1. Se recomienda que las escuelas planifiquen e implementen una comunicación regular sobre su programación FTS. Esta recomendación está en línea con un estudio anterior en el que los distritos escolares indicaron que aumentar el alcance fue una lección clave aprendida en la implementación de su programa FTS (Hong, Benson, Russell, Powers y Sanderson, 2017). La comunicación debe resaltar los valores de FTS ante una variedad de partes interesadas, incluidas las familias, los miembros de la junta escolar, el personal y la administración del distrito. Los CND pueden utilizar medios de comunicación ya existentes, como un sitio web, redes sociales y boletines informativos, para compartir historias sobre asociaciones agrícolas locales y pruebas de sabor de nuevas recetas.

Para obtener apoyo administrativo donde falta, los estudiantes, profesores y profesionales de nutrición infantil pueden brindar a los directores y otros administradores oportunidades para aprender y experimentar el valor de los programas FTS invitándolos a cenar con los estudiantes y verlos participar en actividades prácticas. experiencias de aprendizaje. La disposición de la CND a invitar a personal externo a la cafetería para experimentar los desafíos y celebrar los éxitos de los esfuerzos de su personal probablemente pueda generar una mayor empatía y apoyo para el programa de nutrición infantil. El establecimiento de objetivos con el personal y los jefes de departamento debe adaptarse para satisfacer las necesidades individuales y el nivel de comodidad con la programación FTS. Los directores y los CND deben reconocer constantemente los pequeños éxitos a lo largo del camino, con miras a un crecimiento continuo e incremental.

Tabla 1. Recomendaciones para que el personal escolar alinee las prácticas culturales escolares con los objetivos de la granja a la escuela
Las relaciones son fundamentales
Establecimiento de objetivos con personal diseñado para satisfacer las necesidades individuales y el nivel de comodidad con la programación FTS	CND, directores, jefes de departamento de personal
Proporcionar a los directores y otros administradores escolares oportunidades para aprender y experimentar el valor de los programas FTS en la cafetería y el aula.	CND, profesores, miembros del comité FTS
Desarrollar estrategias de construcción de relaciones dentro de la escuela y con la comunidad en general como base para asociaciones efectivas.	CND, directores, profesores, miembros del comité FTS
El valor de FTS debe ser experimentado y comunicado.
Comunicación que resalta los valores de FTS a una variedad de partes interesadas, incluidas familias, miembros de la junta escolar, miembros del personal y la administración del distrito.	CND, directores, profesores, miembros del comité FTS
Utilice los medios de comunicación ya existentes (sitio web, redes sociales, boletines informativos) para compartir historias sobre asociaciones agrícolas locales y pruebas de degustación de nuevas recetas.	CND, directores, profesores, miembros del comité FTS
Planificar e implementar comunicaciones periódicas sobre su programación FTS.	CND, directores, profesores, miembros del comité FTS
El lenguaje en torno a la programación de FTS debe estar alineado para reflejar los valores de otras iniciativas educativas y/o apoyadas por la comunidad.	CND, directores, profesores, miembros del comité FTS
La priorización de FTS conduce a la integración
Abogar por tiempo de planificación y reflexión, estipendios y comités para apoyar la integración de la programación de FTS.	CND, profesores
Reconozca los pequeños éxitos a lo largo del camino, con miras a un crecimiento continuo e incremental.	CND, directores, jefes de departamento de personal

Los defensores de FTS pueden abogar por tiempo de planificación y reflexión, estipendios y comités para apoyar la integración de la programación de FTS. Los directores eran muy conscientes de que, si bien su propio apoyo a FTS era fuerte, FTS era a menudo una entre una multitud de iniciativas que los maestros y los profesionales de la nutrición infantil debían equilibrar en su trabajo. Por lo tanto, es fundamental contar con tiempo dedicado durante las horas del contrato o fondos dedicados que apoyen al personal y al profesorado para planificar la programación de FTS. Esto está respaldado por Hong et al. (2017), quienes descubrieron que la falta de recursos de personal dedicados era a menudo un desafío para las escuelas que deseaban fortalecer su programa FTS. A su vez, si los administradores y las juntas escolares reciben informes y testimonios periódicos de los estudiantes sobre el valor de FTS, será más probable que asignen fondos a la programación de FTS. Por lo tanto, recopilar y documentar historias es otra acción clave para apoyar a FTS.

FTS no puede realizarse sin el apoyo de la comunidad en general, ya que las conexiones con la agricultura local y las experiencias de aprendizaje comunitarias son la piedra angular de la programación de FTS. Los líderes escolares, los docentes y los CND deben desarrollar estrategias de construcción de relaciones dentro de la escuela y con la comunidad en general como base para asociaciones efectivas. Garantizar la representación de la CND en un comité de bienestar y/o equipar al comité con conocimientos sobre el programa de nutrición infantil es esencial para una implementación holística del FTS. El lenguaje en torno a la programación de FTS debe estar alineado para reflejar los valores de otras iniciativas educativas y/o apoyadas por la comunidad. Esto puede incluir un enfoque en disminuir el hambre, aumentar el consumo de frutas y verduras, conocer las prácticas agrícolas y apoyar la economía local.

Estudios futuros

Este estudio se realizó dentro del contexto específico de las escuelas públicas de Vermont. Sería beneficioso realizar investigaciones adicionales con entrevistas con directores de una representación diversa de escuelas en todo Estados Unidos. Además, este estudio habló únicamente con los directores, ya que eran vistos como líderes en el desarrollo de la cultura escolar. Se podría obtener información adicional entrevistando a los profesores, al personal de nutrición infantil, a los miembros de la comunidad y a los estudiantes de las comunidades escolares involucradas en este estudio para ver cómo las percepciones de FTS y la cultura escolar varían entre las partes interesadas dentro de una sola escuela o distrito. Esto podría conducir a nuevos conocimientos sobre cómo promover FTS e integrarlo en las subcomunidades de una escuela.