Encuesta a directores sobre los beneficios percibidos y las barreras de los huertos escolares

A partir de la Ley de Reautorización de WIC y Nutrición Infantil de 2004, todas las escuelas que participaban en el Programa Nacional de Almuerzos Escolares (NSLP) debían crear políticas de bienestar que incluyeran nutrición escolar y actividad física. En 2012, tanto el NSLP como el Programa de Desayuno Escolar debían cumplir con estándares de nutrición revisados ​​(Ley de Niños Saludables y Sin Hambre, 2010; Servicio de Alimentos y Nutrición [FNS] del Departamento de Agricultura de los EE. UU. [USDA], 2012). Los nuevos estándares exigían que las escuelas aumentaran la disponibilidad de frutas, verduras y cereales integrales, además de reducir el sodio y eliminar las grasas trans.

En general, las escuelas tienen el desafío de servir comidas saludables, brindar educación sobre actividad física y nutrición a los estudiantes y mantener la responsabilidad financiera y educativa. Para cumplir con estos rigurosos requisitos, las escuelas deben encontrar formas eficientes e integrales de integrar la salud (nutrición y actividad física) en la jornada escolar normal. Una forma posible de integrar las actividades de salud y el aprendizaje es mediante la utilización de una iniciativa de jardinería escolar. Los niños de escuelas con programas de jardinería han reducido los comportamientos sedentarios y han aumentado la actividad física moderada y moderada a vigorosa durante los días escolares (Wells, Myers y Henderson, 2014).

Existen muchos ejemplos de huertos escolares exitosos bajo el liderazgo o dirección de programas de nutrición infantil (es decir, Distrito Comunitario de Escuelas Públicas de Detroit, 2017; Escuelas Públicas de la Ciudad de Nueva York, 2017; Escuelas Públicas de Framingham Massachusetts, 2017). El USDA ha desarrollado recursos para ayudar a los profesionales de la nutrición escolar a establecer un programa de huertos escolares (es decir, USDA-FNS, 2016). Estos recursos abordan cuestiones legales, políticas y procedimientos, seguridad alimentaria, recetas y educación nutricional. Para apoyar la jardinería escolar y para aclarar los procedimientos, el USDA ha publicado políticas y directrices que reiteran que las escuelas que participan en el NSLP pueden utilizar fondos de la cuenta del servicio de alimentación escolar sin fines de lucro para comprar artículos para el huerto escolar, como semillas o fertilizantes, siempre que los artículos se utilizan para el mantenimiento del jardín (USDA-FNS, 2009; USDA-FNS 2014).

Un programa de “jardín a cafetería” puede ser una forma efectiva de fomentar la participación en el NSLP y forjar relaciones con los maestros que utilizan el jardín escolar como salón de clases.

Integrar la educación nutricional, las comidas escolares y los requisitos de las aulas puede ayudar a reforzar la importancia de tener mentes y cuerpos sanos. USDA-FNS (2014) “…alienta formas innovadoras de alcanzar los objetivos de los programas de comidas escolares….la jardinería escolar y otras actividades educativas de la granja a la escuela pueden mejorar las operaciones del servicio de alimentación escolar de diversas maneras”. Descubrir los obstáculos que impiden a las escuelas construir y mantener huertos escolares es esencial para superar las barreras. Por lo tanto, el propósito de este estudio fue determinar los beneficios percibidos y las barreras de la implementación de huertos escolares.

FORMAS DE PAGO

Instrumento

La encuesta de Evaluación de las Necesidades de Huertos Escolares de Mississippi se creó recopilando preguntas de la Encuesta sobre jardines escolares de California (Life Lab & California School Garden Network, 2014), así como preguntas que fueron desarrolladas por el investigador después de hablar con informantes clave y profesionales de Extensión Cooperativa en todo el estado. Antes de su distribución, estudiantes graduados en nutrición, profesionales de Extensión Cooperativa y expertos en nutrición escolar evaluaron la validez aparente y de contenido de la encuesta. Después de realizar las modificaciones, la encuesta se sometió a una prueba piloto con tres maestros de escuelas públicas de Mississippi y la encuesta se modificó nuevamente de acuerdo con las recomendaciones recibidas.

Se preguntó a los participantes si tenían un huerto escolar y aquellos que informaron que tenían un huerto escolar recibieron un conjunto de preguntas diferente (Versión I) que aquellos que informaron que no tenían un huerto escolar. Si los participantes no tenían un huerto escolar, pero estaban interesados ​​en construir uno, se proporcionó un conjunto de preguntas diferente (Versión II) que para aquellos que no estaban interesados ​​en construir un huerto escolar (Versión III).

Versión I

Los participantes que informaron tener un huerto escolar recibieron un total de 36 preguntas cerradas. La cantidad de opciones de respuesta disponibles para cada pregunta variaba según la pregunta, y algunas preguntas tenían la opción de texto abierto como respuesta "Otra". Las variables medidas incluyeron datos demográficos escolares, descripciones de jardines y beneficios y barreras percibidos.

Las preguntas sobre los beneficios percibidos se centraron en la actitud medioambiental, la actitud hacia la escuela, el consumo de frutas y verduras, el consumo de nuevos tipos de alimentos y el aumento de la confianza en uno mismo, entre otros temas. Las barreras incluyeron falta de personal, poco o ningún conocimiento sobre jardinería, falta de suministros de jardinería, falta de financiación, dificultad para vincularse con los estándares académicos básicos, falta de voluntarios, falta de interés en tener un jardín, espacio inadecuado, riesgo de vandalismo, limitaciones de tiempo, pocos o ningún material didáctico y falta de asistencia técnica con el jardín.

 Versión II

A los participantes que no tenían un huerto escolar, pero que estaban interesados ​​en uno, se les dieron 35 preguntas cerradas con un número variable de opciones de respuesta y algunas opciones de "Otras". La única diferencia entre la Versión I y II fue que cada pregunta preguntaba a los participantes qué querrían if tenían un huerto escolar o qué beneficios perciben los estudiantes puede recibir a través de la participación en los huertos escolares.

Versión III

A los participantes que no tenían un huerto escolar y no estaban interesados ​​en uno se les dieron siete preguntas cerradas y una pregunta abierta en la que se les pedía que dijeran por qué no estaban interesados ​​en construir un huerto escolar para los estudiantes.

Participantes y Procedimientos

Los métodos del estudio fueron aprobados por la Junta de Revisión Institucional de la Universidad del Sur de Mississippi. Un total de 896 directores empleados por escuelas públicas de Mississippi fueron invitados por correo electrónico a completar una encuesta electrónica diseñada para conocer las perspectivas de los administradores sobre los huertos escolares. Los investigadores utilizaron una metodología estándar de encuesta por correo electrónico en la que los contactos recibían correos electrónicos repetidamente a intervalos establecidos para recordarles que debían responder. Se pidió a los directores que enviaran la encuesta a otras personas de la escuela que pudieran haber estado más familiarizadas con la iniciativa del huerto escolar. El consentimiento informado y un enlace directo a la encuesta se proporcionaron en el correo electrónico individualizado y confidencial. Se utilizaron estadísticas descriptivas para resumir los beneficios y barreras percibidos de los huertos escolares, así como para describir las perspectivas sobre las relaciones entre los huertos escolares y el consumo de frutas y verduras y la inseguridad alimentaria.

RESULTS AND DISCUSSION

Se recibió un total de 178 respuestas utilizables. La mayoría de los encuestados eran directores de escuelas (n=144) de escuelas primarias (n=87) en comunidades rurales (n=112). De las escuelas que fueron incluidas en la encuesta (n=177), la mayoría (n=127) no contaba con huerto escolar (Tabla 1). Proporcionalmente, más escuelas urbanas tenían huerto escolar (n=15/36) en comparación con escuelas rurales (n=30/112) y escuelas suburbanas (n=6/29). Más de la mitad (n=29) de las 51 escuelas con jardines informaron que el jardín había sido construido en los últimos tres años.

La mayoría de las escuelas utilizaron las plantas cultivadas en el jardín escolar para estudios académicos (n=35). De las escuelas que tenían huertos escolares (n=51), los niveles de tercer (n=20) y cuarto (n=20) grados tuvieron la participación más frecuente en actividades de huertos (Tabla 2). Los maestros de escuela (n=39) enseñaron en el jardín con más frecuencia que cualquier otro instructor o voluntario externo. La materia relacionada con la jardinería que se impartía con mayor frecuencia era ciencias (n=38), y la mayoría de las escuelas no incorporaron el huerto escolar en la educación sobre promociones de Granja a Escuela o De Granja a Escuela (n=33).

*Como resultado de la falta de datos, algunas preguntas tienen frecuencias diferentes que otras.

*Como resultado de la falta de datos, algunas preguntas tienen frecuencias diferentes que otras, según los encuestados.

Podría elegir más de una opción.

Beneficios percibidos seleccionados por los administradores en las escuelas con jardines (n=51) incluidos mayor

actitud ambiental (n=29), mejor actitud hacia la escuela (n=23), mayor consumo de frutas y verduras (n=22), consumo de nuevos tipos de alimentos (n=20) y mayor confianza en uno mismo (n=18) (Tabla 3). En el caso de las escuelas con jardines, la mayoría no contaba con mantenimiento de verano, pero si estaba disponible, era responsabilidad de los profesores (n=14). Alrededor del 45.1% (n=23) de las escuelas informaron menos de $100 para un presupuesto anual de huertos escolares, y las escuelas con presupuestos más sustanciales recibieron financiación de subvenciones (n=16), del distrito (n=14) de donaciones comunitarias/empresariales (n =14), o donaciones individuales (n=13). Las principales barreras para construir y mantener un huerto escolar incluyeron limitaciones de tiempo (n=32), falta de financiación (n=31), falta de suministros de jardinería (n=22) y falta de personal (n=20).

Escuelas que no tenían jardines y no estaban interesados ​​(n=48), la mayoría de las veces informó que el tiempo era el motivo (n=22). Otras razones para no estar interesados ​​en los huertos escolares incluyeron mano de obra inadecuada relacionada con el trabajo de jardinería (n=32), financiación y recursos (n=9), tierra (n=6) y falta de información sobre los huertos escolares (n=5). .

CONCLUSIONES Y APLICACIÓN

A través de este estudio, los investigadores pudieron conocer las perspectivas de los administradores escolares o sus designados, como directores, maestros, directores de nutrición infantil, padres voluntarios o voluntarios de la comunidad, con respecto a los huertos escolares y determinar los beneficios y barreras de la implementación de huertos escolares. Las consideraciones para los profesionales de la nutrición escolar antes de iniciar un huerto escolar incluyen el espacio, la financiación y el personal.

Las limitaciones de este estudio descriptivo incluyen la baja tasa de respuesta y la falta de detalles en las respuestas. Debido a la naturaleza descriptiva de este estudio, los investigadores no pueden hacer inferencias a partir de los datos. Los puntos fuertes de este estudio incluyen la colaboración con expertos en el área para ayudar a validar el instrumento y el amplio marco muestral. Las investigaciones futuras deberían examinar cualitativamente los beneficios y barreras de la implementación de huertos escolares para poder recopilar información más detallada.

La mayoría de los encuestados en las 127 escuelas sin huertos escolares estaban interesados ​​en desarrollar uno, especialmente utilizando camas elevadas con los productos para la instrucción académica y el consumo. Sin embargo, las principales barreras que pueden impedirles tener un huerto escolar son la falta de suministros de jardinería y la falta de financiación. Nuestros hallazgos fueron similares a los reportados anteriormente donde las razones dadas para el cierre del jardín incluyeron falta de: 1) tiempo de los maestros, 2) financiamiento, 3) apoyo, 4) experiencia y 5) espacio (Azuma, Horan y Gottlieb, 2001). Los profesionales de la nutrición escolar pueden ayudar a superar algunos de los desafíos que se encuentran al establecer un huerto escolar. Si los materiales y actividades de jardinería pueden apoyar la operación de nutrición escolar o mejorar el programa de comidas escolares, se pueden utilizar gastos razonables de los fondos de la cafetería para el desarrollo del jardín. Además, grupos sin fines de lucro ofrecen subvenciones para huertos escolares, y se debe alentar a los profesionales de la nutrición escolar a trabajar en colaboración para obtener estos fondos (Hazzard, Moreno, Beall y Zidenberg-Cherr, 2012).

Aunque el mayor porcentaje de encuestados citó directamente como beneficios efectos comprobados relacionados con los jardines, como un mayor conocimiento del medio ambiente, otros aspectos del bienestar se vieron influenciados positivamente por los jardines escolares. Uno de esos beneficios para la salud informados fue una mayor disposición a probar nuevos alimentos que podrían afectar la cafetería de la escuela y la vida hogareña. En este estudio, se identificaron como beneficios de los huertos escolares un aumento en la ingesta de frutas y verduras junto con el ejercicio y una disminución en el consumo de comida rápida. En muchos estudios de intervención en huertos escolares ya se han observado beneficios que incluyen un aumento en el consumo de vegetales por parte de los niños y la disposición a probar nuevos vegetales (Evans et al., 2012; Morris, Briggs y Zidenberg-Cherr, 2002). Curiosamente, una mayor interacción social entre los estudiantes fue otro beneficio altamente reconocido, tal vez porque las actividades del huerto escolar están mucho menos estructuradas e incorporan más ejercicios de formación de equipos que las actividades típicas del aula. Esto también podría contribuir a la creencia de que los estudiantes tienen una mejor actitud hacia la escuela cuando participan en actividades del huerto escolar (Waliczek, Bradley y Zajicek, 2001).

La creciente evidencia científica muestra que la educación nutricional basada en huertos en las escuelas puede mejorar los comportamientos dietéticos y los factores psicosociales relacionados, como las actitudes y creencias sobre las frutas y verduras en los jóvenes (Hermann et al., 2006; Lautenschlager & Smith, 2007; McAleese & Rankin, 2007; Ozer, 2007; Robinson-O'Brien, Story y Heim, 2009). Las escuelas con huertos tienen la oportunidad de mejorar las experiencias con el NSLP exponiendo a los estudiantes a productos frescos cuando estén disponibles. La mayor exposición a productos frescos se ha relacionado con cambios significativos en el consumo de frutas y verduras (Meinen, Friese, Wright y Carrel, 2012; Morris et al., 2002). La experiencia práctica de plantar, cultivar y luego cosechar productos aporta una sensación de logro y responsabilidad única de comer productos de un huerto escolar, lo que puede ser una de las razones por las que los niños parecen preferir las verduras que cultivan (Cotugna, Manning y DiDomenico, 2012; Morris et al., 2002). Los esfuerzos en materia de huertos escolares, dirigidos por profesionales de la nutrición escolar, podrían ser una fuente valiosa de experiencias de aprendizaje positivas para los estudiantes y publicidad para un distrito escolar, así como para sus respectivos programas de nutrición escolar.