Desarrollo y evaluación de un plan de estudios de educación nutricional mejorado en jardines para niños de escuelas primarias

Tenga en cuenta que este estudio se publicó antes de la implementación de la Ley de Niños Saludables y Sin Hambre de 2010, que entró en vigor durante el año escolar 2012-13, y su disposición sobre Estándares de Nutrición de Bocadillos Inteligentes para Alimentos Competitivos en las Escuelas, implementada durante el Curso escolar 2014-15. Como tal, algunas investigaciones pueden no ser relevantes hoy en día.

Amplia evidencia epidemiológica sugiere que una dieta rica en frutas y verduras proporciona un efecto protector contra las enfermedades cardiovasculares y algunos tipos de cáncer (Block, 1982;

Joshipura et al., 1999; CNR, 1989; Steinmetz y Potter, 1991). Como resultado, las directrices nacionales de salud actuales recomiendan que las personas de 2 años o más consuman un mínimo de cinco porciones de frutas y verduras cada día (National Research Council, 1989; US Department of Agriculture, 1992, 2000).

Durante la última década, los hábitos alimentarios de los niños de 2 a 18 años se han convertido en el punto focal de amplios esfuerzos de investigación, principalmente porque la ingesta de alimentos de los niños no es consistente con las recomendaciones nacionales. En promedio, los niños consumen entre 2.5 y 3.5 porciones de frutas y verduras cada día (Basch et al., 1994; Dennison et al., 1998; Krebs-Smith et al., 1996; Muñoz et al., 1997; Reynolds et al. , 1999). La mayoría de estas porciones provienen de jugos de frutas o productos de papa frita. Esto sugiere que los niños deberían aumentar la cantidad total y la variedad de frutas y verduras que consumen de forma regular. Además, hay pruebas de que los niños más pequeños pueden responder mejor a los mensajes dietéticos que los niños mayores (Birch, 1980). Por último, las investigaciones sugieren que los patrones dietéticos pueden establecerse en la infancia y persistir hasta la edad adulta (Kelder et al., 1994; Krebs-Smith et al., 1995). Por tanto, los educadores buscan formas eficaces de enseñar a los niños cómo y por qué aumentar el consumo de una variedad de frutas y verduras.

El aula proporciona un entorno óptimo para llegar a los niños y tener un impacto en ellos con ese mensaje. La mayoría de los niños estadounidenses asisten a la escuela con regularidad y muchos consumen al menos una comida preparada en la escuela cada día (Kennedy y Goldberg, 1995). Una revisión de los programas escolares de educación nutricional concluyó que aquellos programas modelados según un marco teórico eran más eficaces para influir en las conductas relacionadas con la salud (Contento et al., 1995). Para los niños en edad escolar, los programas basados ​​en la Teoría Cognitiva Social (SCT) parecieron ser los más eficaces (Lytle y Achterberg, 1995). El SCT se compone de tres factores interrelacionados: el individuo, el entorno y el comportamiento (Bandura, 1986). Este marco teórico particular es beneficioso cuando se trabaja con un público más joven porque reconoce el impacto del entorno en la capacidad del estudiante para aprender nuevos comportamientos.

Varios programas de educación nutricional han hecho evidente que es posible alterar los comportamientos de los niños (Domel et al., 1993b; Luepker et al., 1996; Perry et al., 1985, 1988; Resnicow et al., 1992). Sin embargo, a pesar de los avances realizados en el campo de la educación nutricional, todavía es difícil influir positivamente en los hábitos alimentarios de los niños a largo plazo (Morris et al., 2000). Un concepto importante que a menudo falta en los programas de educación nutricional es la relación entre nutrición y agricultura. Además, si bien hay abundantes planes de estudio basados ​​en la agricultura, no se han centrado en la información nutricional y los comportamientos alimentarios. En el momento de realizar este estudio, no existía ningún plan de estudios bien probado que vinculara adecuadamente las lecciones de nutrición en el aula con el cultivo de hortalizas en el jardín de la escuela.

El objetivo de este proyecto era desarrollar un enfoque innovador para la educación nutricional que pudiera producir efectos beneficiosos duraderos. Era fundamental que el programa se prestara a metodologías de evaluación apropiadas. El objetivo del plan de estudios era enseñar a los niños de escuelas primarias superiores hábitos de vida saludables a través de un programa de educación nutricional mejorado con actividades de jardinería complementarias. Se describen las etapas de desarrollo, pruebas piloto y evaluación formal y proporcionarán la información necesaria para el desarrollo y la evaluación futuros de programas educativos de nutrición y jardinería en las escuelas.

Metodología

El plan de estudios y las herramientas de evaluación se probaron en aulas que reflejaban la demografía de los niños del estado. Durante el año escolar 1997-98, el desglose étnico de los escolares en California fue el siguiente: 8.8% afroamericanos (no hispanos), 8.1% asiáticos, 40.5% hispanos o latinos y 38.8% blancos (no hispanos) (CDE, 2000). Las escuelas seleccionadas para participar en este proyecto cumplieron con los siguientes criterios: tenían estudiantes con datos demográficos similares a los de los escolares de todo el estado; residía dentro de un radio de 75 millas de la Universidad de California, Davis; y tenía sitios de jardín disponibles para uso de los maestros.

La evaluación de la literatura demostró que, si bien se podían cumplir varios estándares de contenido académico de California mediante el uso de lecciones planificadas para este plan de estudios, los estándares de cuarto grado eran los más compatibles con el programa. Así, se eligieron como población de estudio las aulas de 4º grado.

Desarrollo de Programas

1. Plan de estudios: El desarrollo de este plan de estudios comenzó con una revisión exhaustiva de los materiales existentes sobre nutrición y educación sobre jardinería. Se revisó el contenido y la eficacia de los materiales. Ningún plan de estudios existente vinculaba adecuadamente los dos temas dentro de lecciones secuenciales individuales. El objetivo del nuevo plan de estudios era enseñar a los estudiantes sobre nutrición vinculando directamente las lecciones con el cultivo de hortalizas en su escuela.

Maestros jardineros locales, afiliados a la Extensión Cooperativa de la Universidad de California, revisaron las lecciones y sugirieron actividades de jardinería complementarias apropiadas para cada lección de nutrición. Las actividades respectivas incluyeron: siembra de semillas en interiores, botellas de lombrices, siembra de semillas en exteriores, identificación de malezas, cajas para insectos, jardín con agua y fertilizantes, dispersión de semillas, mariposas y cosecha de cultivos. Estas actividades fueron diseñadas para enseñar a los estudiantes sobre una variedad de temas relacionados con sus huertos, como los beneficios de las lombrices para la fertilización, mientras los exponía a experiencias prácticas de trabajar en su propio huerto. Estas actividades expusieron a los estudiantes a todo el ciclo de crecimiento de varias frutas y verduras durante el curso del programa de educación nutricional. Todas las lecciones de nutrición y actividades de jardinería se desarrollaron en torno al SCT, en el sentido de que se establecieron objetivos para influir en los factores personales, conductuales y ambientales que se cree alteran positivamente las conductas dietéticas de los estudiantes.

 

2. Prueba piloto del plan de estudios: De las escuelas contactadas, se eligieron tres para participar en la prueba piloto del plan de estudios. Los cultivos se plantaron en enero en el norte de California y se cosecharon esa primavera. La mayoría de los cultivos considerados para el proyecto tardaron entre cuatro y cinco meses en cosecharse en esta región. Como resultado, las lecciones se impartieron cada dos semanas durante un total de 17 semanas. Se desarrolló un boletín y se envió a las familias de los estudiantes para reforzar los conceptos enseñados en clase y provocar discusiones familiares en las semanas entre lecciones. Para este proyecto, el investigador principal impartió todas las lecciones de nutrición y un maestro jardinero dirigió todas las actividades de jardinería. Esto se hizo para reducir el posible factor de confusión de la variación entre

El borrador inicial de cada lección de nutrición, incluidos los folletos, se impartió en un aula de cuarto grado en una escuela que no estaba incluida en la evaluación formal del plan de estudios. La presentación de la lección se grabó para garantizar que los comentarios de profesores y estudiantes se anotaran con precisión. El objetivo era determinar la claridad del contenido y la viabilidad de la implementación. Después de la presentación inicial, se revisó la cinta para evaluar los comentarios grabados. El plan de lección y los folletos se revisaron en consecuencia.

Luego, la lección revisada se enseñó a un nuevo grupo de estudiantes siguiendo un protocolo similar. Se utilizó nuevamente la retroalimentación del profesor y de los estudiantes para revisar la lección. Este proceso continuó en diferentes aulas hasta que los investigadores respondieron adecuadamente a todos los comentarios y no fueron necesarias revisiones adicionales. Las lecciones se impartieron entre dos y seis veces en diferentes aulas antes de que se formateara una versión final para el plan de estudios. Los profesionales de nutrición y jardinería revisaron las lecciones finales de nutrición y las actividades de jardinería para verificar su precisión.

Los jardineros expertos habían realizado previamente pruebas piloto de todas las actividades de jardinería incluidas en el plan de estudios final, por lo que no fueron revisadas durante las pruebas de campo. Sin embargo, el orden en el que se enseñaron las actividades prácticas de jardinería cambió después de su entrega inicial con las lecciones de nutrición.

Incluimos nueve lecciones de nutrición en el plan de estudios final. Se creía que los temas seleccionados proporcionarían a los estudiantes las herramientas básicas necesarias para mejorar sus conocimientos sobre nutrición y conductas dietéticas. Las lecciones de nutrición finales elegidas fueron partes de plantas, clases de nutrientes, la pirámide de alimentos, tamaños de las porciones, etiquetas de los alimentos, actividad física, establecimiento de objetivos, consumismo y preparación de refrigerios saludables.

3. Herramientas de evaluación: Las herramientas de evaluación se probaron de forma piloto en tres diferentes. Las herramientas incluyeron un cuestionario de opciones múltiples sobre conocimientos nutricionales y una encuesta práctica sobre preferencias de vegetales.
   • Cuestionario de conocimientos sobre nutrición: Se desarrolló un cuestionario para evaluar la eficacia del plan de estudios para mejorar el conocimiento sobre nutrición de los estudiantes. Las preguntas se basaron en los objetivos de aprendizaje de cada lección. Se escribieron varias preguntas de opción múltiple para cada lección y se distribuyeron a los estudiantes durante las respectivas pruebas piloto. El objetivo era determinar si las preguntas eran apropiadas para el nivel de grado y si las lecciones cumplían con los objetivos de aprendizaje. Las respuestas de los estudiantes a estas preguntas se utilizaron para modificar el contenido de las lecciones, así como la redacción de las preguntas. Las 30 preguntas finales fueron de opción múltiple, con cuatro posibles. Debido al variado nivel de lectura y habilidades de comprensión de los estudiantes, el cuestionario final se leyó en voz alta ante la clase.

Se evaluó la validez y confiabilidad del cuestionario de conocimientos. Varios profesionales de la nutrición evaluaron la validez de contenido del cuestionario de conocimientos y sólo fueron necesarios cambios menores. La confiabilidad del cuestionario se determinó entre un grupo de estudiantes que no habían estado expuestos a las lecciones y eran demográficamente similares a los incluidos en la evaluación formal (n=73). Los estudiantes completaron el cuestionario de conocimientos sobre nutrición en dos momentos diferentes, con una semana de diferencia. El protocolo se mantuvo constante entre las dos pruebas, solo cambió el orden de las preguntas. El coeficiente de fiabilidad del cuestionario fue de 0.81. Por lo tanto, el cuestionario de conocimientos fue una herramienta de evaluación válida y confiable para determinar el cambio en el conocimiento sobre nutrición.

• Encuesta de preferencia alimentaria: Si bien ningún comportamiento predice con precisión la ingesta real de alimentos, las preferencias alimentarias parecen ser uno de los predictores más sólidos (Birch, 1979; Domel et al., 1996; Harvey-Berino et al., 1997). Como resultado, las preferencias alimentarias sirvieron como base para la evaluación del comportamiento dietético en este estudio. La metodología utilizada para evaluar las preferencias vegetales de los estudiantes se modeló a partir de estudios previos (Birch, 1979; Domel et al., 1993a; Morris et al., 2001). A cada estudiante se le presentó una bandeja con seis verduras: zanahorias, brócoli, espinacas, guisantes, calabacines y jícama. Los investigadores incluyeron deliberadamente varias verduras que no eran familiares para la mayoría de los niños pequeños o que normalmente no les gustaban.

Todas las verduras se sirvieron crudas y simples para garantizar que las preferencias de los estudiantes reflejaran la verdura en sí y no el proceso de cocción o la salsa que se servía con ella. Se presentaron verduras enteras a cada estudiante en una bandeja junto con un trozo del tamaño de un bocado en un recipiente de 2 oz. taza para degustar (Figura 1 y XNUMX). A cada estudiante se le proporcionó un juego nuevo de muestras de degustación, un vaso de agua y una servilleta. El protocolo se explicó detalladamente a la clase, tras lo cual grupos de tres o cuatro estudiantes abandonaron la sala para completar la encuesta. Sin embargo, dentro de estos grupos, los estudiantes completaron esta encuesta. independientemente para evitar la influencia de la presión de grupo.

Todos los estudiantes respondieron seis preguntas para cada verdura. La primera pregunta pedía al alumno que escribiera el nombre de la verdura. No hubo sanciones por errores ortográficos o por adivinar. La segunda pregunta preguntaba si al estudiante le gustaría o no probar la verdura, y las respuestas eran "Sí" o "No". Ningún estudiante fue obligado a probar nada. Sin embargo, si un estudiante decidía probar una verdura, se le pedía que calificara su preferencia por la verdura en una escala de 5 puntos (5=realmente me gustó mucho, a 1=realmente no me gustó). él). A los estudiantes que optaron por no probar la verdura se les pidió que dejaran en blanco la pregunta de preferencia para esa verdura. Independientemente de si probaron o no la verdura, a todos los estudiantes se les pidió que respondieran las tres preguntas restantes: "¿Comes este alimento en casa?" “¿Le pedirías a tu familia que comprara esta comida?” y “¿Comerías este alimento como refrigerio?” Para cada pregunta, los estudiantes pueden responder "Sí", "No" o "No sé". Los estudiantes respondieron a las preguntas en el orden en que se presentaron las verduras. Los investigadores estuvieron presentes en todo momento para brindar asistencia cuando fuera necesario y verificar que las encuestas terminadas estuvieran completas.

La metodología de la encuesta de preferencias se probó piloto con el mismo grupo de estudiantes de 4º grado que probó el cuestionario de conocimientos. Los estudiantes de cuarto grado pudieron completar esta encuesta de preferencias de forma independiente luego de una discusión detallada de los procedimientos. Después de revisar las preguntas y comentarios de los estudiantes, solo se hicieron cambios menores a la encuesta antes de usarla en la evaluación formal. Profesionales de la nutrición evaluaron la validez de contenido de la encuesta final.

Resultados y discusión

Una vez que se finalizaron todos los materiales, los investigadores comenzaron la evaluación formal del plan de estudios. El plan de estudios se evaluó formalmente en aulas de cuarto grado en tres escuelas: un sitio de control que no recibió lecciones formales de nutrición o jardinería (CO), un sitio de intervención que recibió solo lecciones de nutrición en clase (NL) y un segundo sitio de intervención que recibió todas las lecciones de nutrición y actividades de jardinería (NG). Todos los estudiantes (n = 4) completaron un cuestionario de conocimientos nutricionales y una encuesta de preferencia de vegetales antes de la intervención (prueba previa), después de la intervención (prueba posterior) y seis meses después (seguimiento).

Los resultados mostraron que los estudiantes de las escuelas de NL y NG mejoraron sus puntuaciones en conocimientos sobre nutrición después de la intervención. Los estudiantes del centro de NG mostraron mejoras en sus preferencias por más de la mitad de las verduras. La mayoría de las mejoras en el sitio de NG se mantuvieron en el seguimiento a los 6 meses. Los resultados se describen con mayor detalle en una publicación relacionada (Morris & Zidenberg-Cherr, 2002).

Resultados adicionales se muestran en Tabla 1. Para controlar las diferencias observadas en las puntuaciones previas a las pruebas entre las escuelas, los datos se analizaron mediante análisis de covarianza con la puntuación posterior a la prueba (o de seguimiento) como variable dependiente, el grupo de tratamiento como factor fijo y la puntuación previa a la prueba como covariable. . Se utilizó la prueba de Bonferroni para las comparaciones de seguimiento de los efectos principales del grupo de tratamiento. El cuestionario de preferencia se analizó utilizando datos clasificados y cada verdura se analizó por separado. Las puntuaciones de preferencia se clasificaron en una escala del 1 al 5. Todos los datos se analizaron mediante un programa estadístico (SPSS, versión 10.0.5). Cualquier diferencia entre escuelas con respecto a las variables pretest se controló mediante el modelo estadístico de análisis de covarianza. Cuando se utiliza esta prueba estadística, las puntuaciones posteriores a la prueba y de seguimiento se ajustan a los valores previos a la prueba. Por lo tanto, las puntuaciones de la “prueba posterior ajustada” y del “seguimiento ajustado” son las que realmente se analizan.

Los estudiantes del sitio NG obtuvieron puntuaciones significativamente más altas que los estudiantes del sitio CO en la capacidad de nombrar correctamente las verduras (F=9.795, p<0.0005), el consumo de alimentos en casa (F=4.165, p<0.05), la disposición a pedir a un familiar que compre la comida (F=7.181, p<0.005), y disposición a comer la comida como refrigerio (F=5.239, p<0.01). Sólo la disposición de los estudiantes de NG a comer la comida como refrigerio siguió siendo significativamente mayor que la de los estudiantes de CO en el seguimiento de 6 meses (F = 6.152, p <0.005). Estos resultados muestran que las actividades de jardinería tuvieron un impacto significativo en las actitudes y comportamientos de los estudiantes hacia las verduras.

Elegimos estudiantes de 4to grado como población de estudio por varias razones. Primero, el objetivo era desarrollar un plan de estudios para educadores de todos los grados de primaria. Al desarrollar un plan de estudios para niños de escuelas primarias superiores, se podría incluir contenido suficiente para proporcionar un entorno desafiante, mientras que los maestros de niños de escuelas primarias inferiores podrían tomar los conceptos y modificar las actividades para sus estudiantes más jóvenes. En segundo lugar, cuando los estudiantes ingresan al cuarto grado, están más familiarizados que los estudiantes más jóvenes con las pruebas estandarizadas y son más capaces de completar formas simples de evaluación de forma independiente. En tercer lugar, los patrones alimentarios desordenados comienzan temprano en la niñez y se necesitan programas de prevención ya en el quinto grado (Smolak et al., 4). Al incorporar un programa eficaz de educación nutricional en el plan de estudios escolar, los educadores podrían enseñar a los niños acerca de la moderación y la variedad, previniendo así potencialmente que surjan algunos patrones alimentarios desordenados. Finalmente, era esencial que el uso del plan de estudios pudiera ayudar a los educadores a cumplir con los estándares de contenido académico de California; Los estándares de cuarto grado son los más compatibles con este plan de estudios.

Conclusiones y aplicaciones

El aprendizaje basado en el entorno describe materiales educativos que utilizan el entorno para enseñar materias básicas como matemáticas, artes del lenguaje, ciencias e historia (Lieberman y Hoody, 1998). En el contexto de este programa educativo, el plan de estudios “Nutrición para crecer” es un tipo de aprendizaje basado en el medio ambiente, ya que brinda oportunidades para mejorar los conocimientos y habilidades de los estudiantes relacionados con la alimentación saludable y al mismo tiempo mejora su conciencia sobre el medio ambiente. Dado el conocimiento de que los puntajes de las pruebas en varias materias académicas básicas pueden mejorarse con un enfoque ambiental del aprendizaje (Lieberman y Hoody, 1998), es razonable sugerir que “Nutrición para crecer” puede ser un nuevo recurso mediante el cual los educadores y las escuelas Los profesionales del servicio de alimentos pueden mejorar el conocimiento de los niños no solo sobre nutrición, sino también sobre otras áreas académicas básicas.

Cabe destacar que este plan de estudios fue diseñado teniendo en mente los estándares de contenido para las materias básicas que se enseñan en la escuela primaria. Así, los investigadores utilizaron el jardín como “ambiente” para enseñar las materias básicas. Esto es esencial dado el tiempo limitado que los profesores tienen con sus estudiantes y el reciente énfasis en un marco educativo basado en estándares.

Los profesores necesitan tener nuevas formas de enseñar las mismas materias, en lugar de enseñar materias completamente nuevas. Los especialistas en currículo del Departamento de Educación de California revisaron todas las referencias a los estándares en este currículo.

Otro beneficio de utilizar un plan de estudios de educación nutricional mejorado sobre huertos es la mayor disponibilidad y accesibilidad de frutas y verduras frescas. Muchos niños afirman que no les gustan algunas verduras simplemente porque nunca las han visto ni probado (Domel et al., 1996). El primer paso para solucionar este problema es poner la verdura a disposición de los niños. Una de las razones por las que los niños no comen las verduras disponibles es porque sienten que se requiere demasiada preparación antes de comer (Domel et al., 1996). Plantar verduras en un jardín por el que los niños puedan caminar, cosechar y comer mejora su accesibilidad a esas verduras. Además, si se produce suficiente, los alimentos se pueden servir como parte del almuerzo escolar para que los disfrute toda la escuela. Esto también tiene el potencial de reducir los costos del servicio de alimentos. Algunos programas de huertos escolares incluso utilizan los productos de su huerto para ayudar a apoyar actividades de recaudación de fondos escolares o eventos de servicio comunitario local.

Los jardines también brindan a los estudiantes experiencia práctica en el cultivo, cosecha y preparación de alimentos comunes y poco comunes. Esto permite a los estudiantes adquirir total propiedad en el proceso de selección de los alimentos que comen. Es más probable que los niños prueben las verduras que ellos mismos cultivan que las que les presentan (Morris et al., 2001). Además, los jardines brindan una oportunidad maravillosa para que el personal del servicio de alimentos, los padres y los miembros de la comunidad se involucren en el proyecto. El personal del servicio de alimentos puede trabajar con los maestros con anticipación mientras se planifica el jardín y se eligen los cultivos para las opciones del menú una vez que se cosechan.

En conclusión, este plan de estudios de educación nutricional mejorado sobre huertos es una herramienta eficaz para mejorar el conocimiento sobre nutrición y las preferencias de vegetales de los niños de escuela primaria. Fue emocionante descubrir que no sólo mejoraron los conocimientos y las preferencias nutricionales de los niños después de impartir el plan de estudios “Nutrición para crecer”, sino que también mejoraron positivamente las actitudes de los niños hacia las verduras en el hogar. Después de participar en el programa, los niños eran más propensos a consumir verduras en casa, más dispuestos a pedirle a un miembro de la familia que comprara verduras y más dispuestos a incluir verduras como refrigerio.

El plan de estudios “Nutrición para crecer” está siendo distribuido actualmente por el Departamento de Educación de California y recientemente recibió el Premio a la Excelencia de la Asociación Nacional de Relaciones Públicas Escolares. Los educadores de todo el país están utilizando “Nutrición para crecer” para enseñar nutrición y agricultura a los estudiantes y al mismo tiempo cumplir con los estándares de contenido académico de su estado.

AGRADECIMIENTOS

Los autores desean agradecer a los profesores y estudiantes involucrados en las pruebas piloto y la evaluación formal de las lecciones y las herramientas de evaluación. La fase de desarrollo de este estudio fue posible gracias a los fondos proporcionados por el Programa de Capacitación y Educación en Nutrición del Departamento de Educación de California, Sacramento, CA.