Bienestar escolar: ¡es trabajo de todos! Hallazgos de la Evaluación de Necesidades de Bienestar Escolar de Massachusetts

En 2004, la Ley de Reautorización de Nutrición Infantil y WIC estableció el requisito de una política que abordara el Bienestar Escolar Local (LSW), que las escuelas debían implementar en 2006 (Ley de Reautorización de Nutrición Infantil y Mujeres, Bebés y Niños de 2004). La Ley de Niños Saludables y Sin Hambre (HHFKA) de 2010, y la posterior regla final de 2016 del Departamento de Agricultura de los Estados Unidos (USDA) que describe la implementación de la política LSW, reforzaron aún más este mandato (HHFKA de 2010; Servicio de Alimentos y Nutrición [FNS ], USDA, 2016a). El propósito de la política de LSW es ​​promover la salud, el bienestar y la capacidad de aprender apoyando la alimentación saludable y la actividad física para los estudiantes en todo el entorno escolar. Una política de LSW es ​​un documento escrito desarrollado por agencias educativas locales para promover las competencias establecidas por HHFKA.

Gran parte del trabajo inicial en torno a las políticas de LSW se centró en combatir las crecientes tasas de obesidad entre niños y adolescentes. De hecho, los datos de la Encuesta Nacional de Examen de Salud y Nutrición (NHANES) de 2005-2006, el año antes de que se requiriera la implementación de la política por primera vez, informaron que la tasa de obesidad para niños y adolescentes de 2 a 19 años era del 15.4% (Hedley et al., 2004). En 2015-2016 esta tasa aumentó al 18.5%, afectando a 13.7 millones de niños y adolescentes (Hales, Carroll, Fryar y Ogden, 2017).

Se han implementado políticas de LSW en escuelas de todo el país (Labonté, Laverack y Baum, 2008; School Nutrition Association, 2007) y se han realizado evaluaciones para determinar el grado en que las escuelas han implementado estas políticas (Buns y Thomas, 2015; Belansky et al. ., 2009; Francis et al., 2018; Hood, Colabianchi, Terry-McElrath, O'Malley & Johnston, 2013; Kubik, Farbakhsh, & Lytle, 2011; Longley & Sneed, 2009; Mosson et al., 2019; Probart et al., 2008; Profili et al., 2017; Asociación de Nutrición Escolar, 2007). Moag-Stahlber et al. (2008) realizaron un análisis nacional de las políticas de LSW y descubrieron que sólo el 68% de las políticas cumplían con las directrices del mandato. De las políticas revisadas, sólo el 21% proporcionó información que respaldara su implementación. Budd et al. (2012) indicaron que el 82% de las escuelas que respondieron informaron al personal sobre los requisitos de las políticas de bienestar escolar, pero solo el 56% realmente capacitó al personal para la implementación de políticas. Los desafíos comunes para la implementación incluyeron la falta de tiempo y financiación. Lambert et al. (2010) revelaron que más de la mitad de los docentes (n=321) encuestados en un estado creían que no tenían suficiente tiempo en el aula para incluir componentes relacionados con la nutrición. Un estudio reciente de Schuler et al. (2018) examinaron las barreras y los facilitadores para la implementación de políticas de LSW en escuelas de bajos y altos ingresos y encontraron que las barreras comunes incluían a los padres/familias (por ejemplo, falta de apoyo y participación en las políticas de LSW en la escuela y el hogar); regulaciones federales/estatales (por ejemplo, requisitos de políticas tales como refrigerios a la carta); personal (por ejemplo, falta de participación y compromiso con la implementación de políticas de LSW); tiempo (por ejemplo, actividades competitivas y requisitos curriculares que reducen la capacidad para implementar políticas de LSW); y financiación (por ejemplo, financiación limitada para la implementación de actividades de bienestar).

Si bien las escuelas han avanzado hacia la implementación de políticas de bienestar, los resultados de estas han sido mixtos. Longley y Sneed (2009) examinaron los efectos del mandato en los distritos escolares de los EE. UU. y observaron que se informó que la inclusión de información nutricional dentro del plan de estudios general aumentó del 57% (antes del mandato) al 81% (después), y que ofrecer educación nutricional en todos los grados aumentó del 52% al 76% después del mandato. Sin embargo, Belansky et al. (2009) informaron un impacto mínimo de la política LSW en las escuelas primarias de bajos ingresos de Colorado después de su implementación. Los investigadores encuestaron a 45 escuelas sobre sus políticas de nutrición y actividad física. Aunque los investigadores informaron de un aumento en el tiempo dedicado a la educación sobre actividad física, el tiempo permitido para el recreo disminuyó, lo que dejó una disminución neta general en la actividad física. Sin embargo, otros investigadores han encontrado resultados positivos adicionales, incluidos cambios en la oferta de refrigerios y bebidas no saludables (por ejemplo, alejarse de alimentos y bebidas con alto contenido de grasa y azúcar) (Belansky et al., 2009; Seo, 2009).

La implementación de una política de LSW es ​​multifacética y requiere no sólo recursos (es decir, financieros, personal, tiempo, etc.) sino también factores adicionales como el conocimiento del proceso y los objetivos, la conciencia de las barreras y los facilitadores, y la planificación previa para la evaluación (Mosson et al. ., 2019). Las barreras y los facilitadores son de particular interés ya que pueden proporcionar más información sobre lo que obstaculiza o ayuda a las escuelas y a las partes interesadas en la implementación de políticas de LSW.

Si bien se han realizado investigaciones previas sobre las barreras y los facilitadores para la implementación de políticas de LSW (Agron, Berends, Ellis y González, 2010; Fernandes, Schwartz, Ickovics y Basch, 2019; Longley y Sneed, 2009; Schuler et al., 2018 ; Centro de Nutrición para la Salud Pública de la Universidad de Washington, 2009) esta investigación no se ha realizado en Massachusetts (MA). En MA y en todo el país, los programas de nutrición escolar son responsables de proporcionar evidencia de una política de LSW existente, incluida una evaluación de la implementación de la política. De hecho, el proceso de revisión administrativa que forma parte de la certificación por la que debe pasar cada escuela para garantizar el cumplimiento de las directrices de la HHFKA incluye preguntas relacionadas con la implementación de las políticas de LSW. Información anecdótica del personal de nutrición escolar dentro de MA indicó una mayor carga impuesta al personal de nutrición escolar para administrar y monitorear la política de LSW, incluidos componentes fuera de la supervisión normal de los programas de nutrición escolar. Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es determinar los facilitadores y barreras para la implementación de políticas LSW en las escuelas de MA.

Métodos

Este estudio de métodos mixtos utilizó una encuesta en línea y entrevistas telefónicas para explorar las barreras percibidas y los facilitadores para la implementación de políticas de LSW. El estudio es parte de una evaluación de necesidades más amplia realizada en colaboración con el Departamento de Educación Primaria y Secundaria de Massachusetts (DESE), el Instituto John C. Stalker de Alimentación y Nutrición (JSI), la Iniciativa de Bienestar Escolar de MA para una Salud Comunitaria Próspera (SWITCH ) Coalition y el Departamento de Alimentación y Nutrición de la Universidad Estatal de Framingham. El alcance más amplio de la evaluación de necesidades incluyó prácticas actuales relacionadas con el bienestar, además de facilitadores y barreras para la implementación de políticas de bienestar escolar. El Comité de la Junta de Revisión Institucional de la Universidad Estatal de Framingham aprobó el estudio.

Desarrollo de encuestas

La Encuesta y los métodos de Evaluación de Necesidades de Bienestar Escolar de Massachusetts (MSWNA) se adaptaron del Proyecto de Políticas y Prácticas de Bienestar de Maryland (MWPPP), que incluía una encuesta cuantitativa y cualitativa bienal (cada dos años) (Schuler et al., 2018; Políticas de Bienestar de Maryland). y Proyecto de Prácticas, sf). Se revisó la validez aparente y de contenido del borrador de la encuesta mediante un proceso Delphi modificado que incluyó dos rondas de revisión y comentarios. Un panel de expertos en nutrición escolar (n=22), incluidos miembros de DESE, JSI, profesores de FSU y miembros de la Coalición SWITCH, participaron en el proceso de validación.

Después del proceso de desarrollo de la encuesta, se realizó una prueba piloto con una muestra conveniente de partes interesadas en nutrición escolar de MA, incluidos directores/gerentes de nutrición escolar, así como miembros de la Coalición SWITCH y personal de DESE y JSI (n=19). La encuesta final incluyó un formulario de consentimiento y definió cómo se deben interpretar los comités de bienestar escolar y las políticas de bienestar escolar dentro del contexto de la encuesta. Se incluyen secciones de encuesta adicionales
datos demográficos de la escuela/distrito (ocho preguntas), prácticas de políticas de bienestar escolar (50 preguntas, datos no mostrados), facilitadores de políticas de bienestar escolar (dos preguntas) y barreras de políticas de bienestar escolar (dos preguntas). Los facilitadores (factores que promueven la implementación de actividades relacionadas con el bienestar en las escuelas) y las barreras (factores que obstaculizan la implementación de actividades relacionadas con el bienestar en las escuelas) se separaron en relacionados con las personas (p. ej., administradores, maestros de aula, socios comunitarios, regulaciones federales). , padres/familias, etc.) y relacionados con el proceso (por ejemplo, artículos a la carta vendidos en la cafetería, coordinación de servicios relacionados con la salud y el bienestar, qué se incluye en las políticas actuales, cómo se implementan las políticas actuales, etc.). Se pidió a los participantes que seleccionaran los tres principales factores relacionados con las personas y los cinco principales relacionados con los procesos, respectivamente, en relación con su distrito/escuela. La sección final agradeció a los participantes y solicitó su consentimiento para ser contactados para una entrevista telefónica de seguimiento.
Se envió por correo electrónico un enlace a la encuesta al Director de Nutrición Escolar y al Presidente de Bienestar Escolar de todas las Autoridades de Alimentación Escolar de MA (n=452). Además, todos los miembros de la Coalición SWITCH recibieron cartas de DESE pidiendo a los miembros que enviaran la información a sus contactos (por ejemplo, Asociación de Padres y Maestros, Asociación de Enfermeras Escolares, Asociación de Maestros, etc.). La encuesta estuvo disponible durante 6 semanas y a mitad de camino se envió un correo electrónico recordatorio para fomentar la participación.

Entrevistas telefónicas

La siguiente fase de la evaluación de necesidades (de marzo a abril de 2019) incluyó datos cualitativos recopilados de entrevistas telefónicas y se produjo después del cierre de la encuesta. Se desarrolló una guía de entrevista basada en las preguntas formuladas en el MWPPP (Schuler et al., 2018; Maryland Wellness Policies and Practices Project, sf). Las preguntas sobre barreras y facilitadores fueron semiestructuradas con indicaciones para ayudar a descubrir percepciones. Por ejemplo, los entrevistadores preguntaron: "¿Cuál es el mayor facilitador/barrera general para implementar políticas y prácticas de bienestar escolar?" A esto le siguió una pregunta de sondeo: “¿Puede contarme más sobre” el facilitador/barrera mencionado anteriormente y “¿Puede explicarnos más detalladamente con un ejemplo?”.
Un total de 161 participantes de la encuesta aceptaron participar en una entrevista telefónica. Se hizo una referencia cruzada a la lista de participantes para que solo se llamara a un participante de cada distrito escolar. Se identificaron un total de 117 distritos. Utilizando Research Randomizer (randomizer.org), se seleccionaron 60 nombres de la lista.
Se capacitó a tres asistentes graduados (GA) para realizar las entrevistas, utilizar equipos de grabación de audio y tomar notas de campo. A cada GA se le asignaron 20 contactos. Los AG enviaron un correo electrónico inicial al posible participante para coordinar la fecha y hora de la entrevista. También se generó un recordatorio por correo electrónico de la fecha y hora de la entrevista. Las entrevistas se realizaron durante un período de dos meses (marzo-abril de 2019). Todas las entrevistas fueron grabadas en audio con el consentimiento de los participantes. Después de realizar la entrevista, los GA enviaron un correo electrónico de agradecimiento que incluía una copia del formulario de consentimiento.

Análisis de encuestas y entrevistas

Los datos de la encuesta se analizaron utilizando IBM SPSS Statistics (Versión 24). Los datos descriptivos incluyeron frecuencias. Las entrevistas fueron transcritas por los servicios de transcripción de NVivo y los GA revisaron cada transcripción para mayor claridad con respecto a sus notas de campo. Las transcripciones se analizaron utilizando NVivo
(Versión 12) con un libro de códigos con temas basados ​​en la encuesta cuantitativa inicial desarrollada. Dos miembros del equipo de investigación revisaron las transcripciones. Para determinar la confiabilidad entre evaluadores, dos investigadores seleccionaron, revisaron y analizaron temas una muestra aleatoria de tres transcripciones. Los resultados de cada investigador se compararon uno al lado del otro y las discrepancias (menos del 95% de acuerdo) se discutieron hasta llegar a un consenso. Una vez que se alcanzó el consenso, el libro de códigos se actualizó para reflejar los cambios.

Resultados

Se recogieron un total de 948 encuestas y se realizaron 47 entrevistas. Cuatro grabaciones de audio resultaron inaudibles, quedando una muestra final de 43 entrevistas.

Características de las escuelas y roles de los participantes dentro de las escuelas

Menos duplicados, aproximadamente 354 escuelas están representadas: escuelas públicas n=247, escuelas charter n=43, escuelas privadas n=39 y otras (por ejemplo, escuelas residenciales) n=25. El papel principal de los participantes en sus escuelas durante el año escolar 2018-2019 varió: el 29% (n=208) seleccionó el Servicio de Alimentación/Nutrición Escolar, el 19% (n=138) Enfermera Escolar, el 18% (n=130) Administrador a Nivel de Distrito. y más del 8% (n=60) Administrador de nivel escolar. Más de las tres cuartas partes de los encuestados (77 %, n=527) indicaron que eran miembros de su Comité de Bienestar Escolar. La composición general de los Comités de Bienestar Escolar varió: el 52% incluía una enfermera escolar y el 51% incluía un miembro del Servicio de Alimentación/Nutrición Escolar (Tabla 1).

Tabla 1. Características de las escuelas y roles de los participantes dentro de las escuelas

 

Característica	n	%
Tipo de escuela (N=873)
Público:	702	80
Alquiler	61	7
Privado	53	6
Otros	57	7
Nivel de grado (N=717)
K-5	85	12
K-8	63	9
6 - 8	54	8
9 - 12	255	36
Otros	260	36
Papel principal en la escuela (N=717)
Servicio de alimentación/nutrición escolar	208	29
Enfermera de la escuela	138	19
Administrador a nivel de distrito	130	18
Administrador de nivel escolar	60	8
Profesor de educación física	45	6
profesora de salud	42	6
Profesor	15	2
Padre	12	2
Socio de la Comunidad	12	2
Miembro del comité de bienestar	11	2
Consejero de la escuela	3	<1
Otro (p. ej., maestro de bienestar, miembro del distrito, presidente del comité de salud y bienestar, etc.)	41	6
Miembro del Comité de Bienestar Escolar (N=686)
Sí	527	77
No	159	23

 

Característica	n	%
Composición del Comité de Bienestar Escolar*
Enfermera de la escuela	488	52
Servicio de alimentación/nutrición escolar	482	51
Administrador de nivel escolar	381	40
Administrador a nivel de distrito	370	39
Profesor de educación física	370	39
Padre	326	34
profesora de salud	313	33
Profesor	280	30
Socio de la Comunidad	228	24
Miembro del comité de bienestar	188	20
Consejero de la escuela	158	17
No lo sé	101	11

*Los participantes pudieron seleccionar múltiples respuestas. El porcentaje representa el porcentaje del total de encuestados (N=948)

Habilitadores de encuestas

Del total de 948 participantes de la encuesta, 429 respondieron al menos una vez a las preguntas sobre los facilitadores de políticas de LSW. Los elementos elegidos con mayor frecuencia fueron los facilitadores relacionados con las personas, que incluían al personal de nutrición/servicio de alimentación escolar (55 %); Administradores a nivel de distrito/escuela (48%); y el Comité de Bienestar Escolar (40%) (Tabla 2). Los facilitadores elegidos con mayor frecuencia relacionados con los procesos de bienestar escolar fueron la política actual de bienestar del distrito/escuela (por ejemplo, lo que se incluye en la política; 3%); implementación actual de la política de bienestar del distrito/escuela (por ejemplo, cómo se implementa la política; 53%); recursos generales de nutrición y actividad física (p. ej., plan de estudios y materiales; 46%); recursos generales de bienestar escolar (emocional, mental y social) (p. ej., plan de estudios y materiales; 46%); y coordinación de servicios relacionados con la salud y el bienestar (39%).

Barreras de la encuesta

Trescientos cuarenta y cinco encuestados identificaron al menos una barrera. Las barreras relacionadas con la categoría de personas seleccionadas con más frecuencia incluyeron padres/familias (52%); maestros de aula
(52%); administradores (32%); y estudiantes (32%) (Tabla 2). Las barreras relacionadas con la categoría de procesos incluyeron alimentos servidos en fiestas de clase u otros eventos sociales (54%); tiempo del personal disponible para actividades relacionadas con el bienestar (44%); financiación para la política de bienestar escolar (42%); alimentos vendidos por otros grupos escolares (38%); y tiempo para planificar y coordinar actividades relacionadas con el bienestar (37%).

Tabla 2. Principales facilitadores y barreras de la encuesta relacionados con personas, organizaciones, políticas y programas.

Facilitadores (N=429)			Barreras (N=345)
	Mejor n (%)	Top 3 n (%)	Mejor n (%)	Top 3 n (%)
Administradores (nivel de distrito/escuela)	85 (20)	207 (48)	59 (17)	112 (32)
Profesores de aula	17 (4)	84 (20)	61 (18)	178 (52)
Alianzas de la Comunidad	5 (1)	40 (9)	5 (1)	21 (6)
Regulaciones federales	37 (9)	73 (17)	38 (11)	84 (24)
Promoción de la salud local/nacional para las fiestas.	3 (1)	18 (4)	2 (.5)	8 (2)
Otro personal escolar	11 (3)	72 (17)	17 (5)	94 (27)
Padres/Familias	8 (2)	38 (9)	71 (21)	179 (52)
profesores de educación física	39 (9)	107 (25)	2 (.5)	6 (2)
Consejeros escolares	3 (1)	21 (5)	1 (.5)	1 (.5)
Personal de nutrición/servicio de alimentación escolar	84 (20)	237 (55)	8 (2)	29 (8)
comité de bienestar escolar	70 (16)	170 (40)	5 (1)	17 (5)
Presidente del comité de bienestar escolar	35 (8)	70 (16)	3 (.5)	6 (2)
Regulaciones estatales	27 (6)	90 (21)	23 (6)	84 (24)
Estudiantes	3 (1)	20 (5)	38 (11)	111 (32)

Facilitadores de entrevistas

Los tres temas principales para los facilitadores fueron las personas (n=42), la cultura de bienestar escolar (n=19) y la implementación de la política de bienestar escolar (p. ej., cómo se implementa la política; n=12). Dentro del tema de personas, los administradores fueron mencionados frecuentemente como factores importantes con 35 referencias (ref=35). “Si no se cuenta con un grupo de apoyo administrativo sólido… entonces no se puede justificar… pedirle a la gente que inicie actividades de bienestar.
programas... Necesitas que esas personas [administradores] te respalden y... ofrezcan financiación y digan 'sí, esto es importante'”. También se citó tener un comité de bienestar.
(ref=35) como un facilitador importante. “…[Tenemos] miembros que están dedicados al equipo de bienestar…no solo participan en el equipo de bienestar del distrito, sino que también tienen equipos de bienestar dentro de cada una de sus propias escuelas para que realmente puedan implementar las actividades de bienestar que deseamos, pero también ayudar para asegurarnos de que las personas sigan la política de bienestar”. Los padres y las familias también fueron mencionados (ref=24) como factores importantes en la implementación de políticas de LSW. “…podemos exponer a los estudiantes a muchas ideas, alimentos y conceptos saludables diferentes. Pero es muy importante que los padres den realmente el siguiente paso”.

Barreras de la entrevista

Los tres temas principales relacionados con las barreras incluyeron la implementación de políticas de bienestar (p. ej., cómo se monitorea la política, n=42); personas (por ejemplo, quién actúa como una barrera para la implementación de políticas de LSW y quién monitorea/implementa la política, n=25); y disponibilidad de alimentos (p. ej., disponibilidad de alimentos en la escuela, en las aulas o en eventos/vendidos a través de eventos para recaudar fondos, y en el hogar que no cumpla con las pautas federales y estatales, n=19). Los participantes indicaron que implementar o hacer cumplir las reglas relacionadas con los alimentos era un desafío. Creemos que hemos redactado una política bastante buena. Pero, ¿quién es la persona que realmente le dice a ese profesor de secundaria: “No puedes estar sirviendo esos donuts”? Otras cuestiones incluyeron la posibilidad de llevar la política a la práctica. …si los padres no van a seguir las reglas…no es como si estuvieran infringiendo una gran ley. Pueden alimentar a sus hijos con lo que quieran... Así que una política de bienestar es tan buena como venderla. Y luego la gente lo acepta. Algunos encuestados mencionaron la idea de que las personas trabajen en el vacío o no estén al tanto de las políticas y luego las violen porque nadie las supervisa. [Cuando hay un partido de baloncesto] están vendiendo dulces y todo eso es una violación de la Política de Bienestar... la enfermera líder ayudó a formular la política, [pero la pregunta entre las enfermeras ha sido] ¿quién va a vigilarla?

Comparación de facilitadores y barreras de encuestas y entrevistas

Hubo varios puntos en común entre las principales respuestas de las encuestas y entrevistas. Entre las respuestas relacionadas con las personas, todos los participantes de la encuesta y las entrevistas indicaron que los administradores eran percibidos como facilitadores y barreras. Además, ambos grupos mencionaron al comité de bienestar escolar como uno de los principales facilitadores, mientras que los padres/familias y los maestros de aula fueron mencionados como barreras (Figura 1).
Los participantes de la encuesta y la entrevista también identificaron facilitadores y barreras clave similares relacionados con los procesos. Ambos grupos seleccionaron como facilitadores la implementación de políticas y la coordinación de servicios/actividades. Además, selecciones relacionadas con el tiempo (tiempo para planificar y coordinar o tiempo del personal para actividades); comida (comidas servidas por otros grupos escolares y en fiestas en el aula u otros eventos sociales); y la financiación de políticas de bienestar fueron temas de barrera comunes en ambos grupos (ver Figura 1).

Discusión

Las barreras relacionadas con las personas incluyeron padres/familias, maestros, administradores y estudiantes, mientras que las barreras clave relacionadas con los procesos incluyeron alimentos servidos fuera de la cafetería, fondos monetarios y recursos. Estos hallazgos respaldan investigaciones anteriores (Longley & Sneed, 2009; Schuler et al., 2018). En este estudio actual, los participantes de la encuesta y de la entrevista consideran a los administradores un facilitador y una barrera, lo que implica que los administradores del distrito/escuela marcan la pauta y tienen el poder de crear, dirigir e inculcar una cultura de bienestar positiva. Este hallazgo es similar al de Schuler et al. (2018) en el que los investigadores indicaron que el personal escolar sirvió como barrera y facilitador para la implementación de políticas. Profili et al. (2017) examinaron las mejores prácticas relacionadas con el bienestar y descubrieron que incluir personal clave (por ejemplo, administradores escolares) era una práctica que daba como resultado un mayor grado de implementación de políticas de bienestar escolar. De manera similar, para los administradores, en el estudio actual se identifica a los maestros como barreras para la implementación de políticas de LSW, ya que la falta de apoyo de los educadores a menudo giraba en torno a la comida. Un estudio de Fernandes et al. (2019) indicaron que los docentes pueden estar más en sintonía con la inseguridad alimentaria y el hambre y las normas culturales de los estudiantes y las familias. Por ejemplo, los maestros pueden proporcionar refrigerios a los estudiantes en las aulas porque es posible que los estudiantes no hayan comido desde el día anterior. Del mismo modo, ofrecer celebraciones en el aula basadas en alimentos puede considerarse un componente cultural del entorno escolar o puede estar vinculado a una cultura alimentaria inherente basada en recompensas que se considera difícil de superar. Es posible que los maestros necesiten más ayuda para abordar estos problemas antes de aceptar restringir cualquier alimento en el aula.

Los padres también pueden ser partes interesadas importantes para ayudar a fomentar una cultura de bienestar escolar y, sin embargo, se los percibe como una barrera en este estudio. Hildebrand et al. (2019) examinaron la conexión entre las percepciones de los padres sobre la obesidad infantil y su apoyo a la política de bienestar escolar, y descubrieron que, si bien los padres pueden percibir la obesidad como un problema estatal, no percibieron un problema en su propia escuela o área. Esta sensación de “no en mi comunidad” puede ayudar a explicar la falta de aceptación o apoyo que las escuelas pueden sentir por parte de los padres con respecto a las políticas de LSW.

Conclusiones y aplicaciones

Todos los distritos escolares que participan en el Programa Nacional de Almuerzos Escolares y/o el Programa de Desayunos Escolares deben tener una política de LSW (FNS, USDA, 2016a). La MSWNA proporciona un modelo para comprender los factores que obstaculizan y ayudan a la implementación de políticas de LSW.

Las políticas de bienestar escolar necesitan el apoyo de los administradores a nivel del distrito/escuela. Según los hallazgos de este estudio, los administradores pueden ser partes interesadas clave en el impulso de LSW. Aunque la investigación actual no aclara más los factores que influyen específicamente en los administradores y el personal, las barreras adicionales indicadas por los encuestados incluyeron la financiación y el tiempo. Estos factores están respaldados por el trabajo de Cox et al. (2011), quienes indicaron que los recursos limitados, como el presupuesto escolar, el tiempo para planificar y completar la capacitación y las actividades, y la priorización de necesidades alternativas, influyen en el apoyo administrativo a las políticas de bienestar escolar. Puede ser que un enfoque específico hacia los administradores, que describa los beneficios y el retorno de la inversión (en términos de impactos positivos de las políticas de bienestar escolar) pueda ser clave para desarrollar apoyo y aceptación.

Las políticas de bienestar escolar necesitan maestros comprometidos para ayudar a implementar políticas. Los profesores de aula, salud y educación física son actores clave en el entorno de bienestar general. Los estudiantes pasan gran parte de su jornada escolar en las aulas y sus maestros son responsables de crear un ambiente propicio para el aprendizaje que puede mejorarse mediante factores de bienestar. Las investigaciones muestran que los entornos de clase y el rendimiento académico reflejan directamente el bienestar social y emocional (Darling-Hammond, Flook, Cook-Harvey, Barron y Osher, 2019), que son componentes clave de las políticas de bienestar. Esto refuerza la necesidad de involucrar y apoyar a los docentes en la implementación de prácticas que refuercen las políticas de LSW. Sin embargo, los docentes ya están sobrecargados y presionados para cumplir con los criterios académicos establecidos para ellos, y las escuelas no siempre cuentan con los recursos adicionales (tiempo, dinero y personas) que pueden asignarse a los docentes para ayudar a implementar actividades relacionadas con el bienestar. De hecho, puede ser que los docentes apoyen e incluso quieran incorporar actividades relacionadas con el bienestar; sin embargo, carecen de las herramientas y recursos para hacerlo. La investigación de Lambert et al. (2010) indica que, si bien los docentes comprendieron la importancia de las políticas de LSW, no tuvieron tiempo para incorporar competencias nutricionales en el plan de estudios y no se vieron a sí mismos como partes interesadas en los cambios de políticas. Además de proporcionar recursos como tiempo y dinero, incluir a los maestros en el proceso de planificación puede ayudar a que estas importantes partes interesadas pasen de ser opositores a defensores del bienestar escolar. Para involucrar a los docentes en la implementación de políticas de LSW, las escuelas deberán reunirse con los docentes donde estén: en el aula, con recursos gratuitos, simples y fácilmente disponibles que puedan integrarse fácilmente en los planes de estudio existentes.

Las políticas de bienestar escolar necesitan un comité de bienestar escolar activo. Las políticas de bienestar necesitan un grupo amplio de defensores (padres, estudiantes, maestros, etc.) y tener un comité de bienestar escolar definido, dedicado y activo que refleje estos roles diversos también puede facilitar que las escuelas involucren a partes interesadas que puedan ayudar a implementar políticas. . Del mismo modo, contar con miembros del comité de bienestar que ejerzan comportamientos saludables en la escuela puede proporcionar experiencias de aprendizaje fundamentales para los estudiantes. Por ejemplo, los miembros del comité de bienestar que almuerzan con los estudiantes en la cafetería, asisten a eventos de actividad física y se comunican con los padres/tutores están transmitiendo comportamientos saludables. Es importante seguir apoyando a los distritos/escuelas que actualmente cuentan total o parcialmente con un comité de bienestar, pero igualmente importante es aprovechar los logros de los distritos/escuelas exitosos para ayudar a otros.

Las políticas de bienestar escolar deben apoyar los programas de nutrición y servicio de alimentación escolar. Debido a que el proceso de revisión administrativa requiere que los programas de nutrición escolar documenten el progreso de las políticas de LSW, no es sorprendente que se considere al personal de nutrición/servicio de alimentación escolar como facilitador del proceso. Para que el personal de nutrición/servicio de alimentación escolar pueda continuar desempeñando sus funciones de promotores y defensores del bienestar escolar, este importante grupo necesita recibir apoyo en términos de facilitadores clave relacionados con los procesos (por ejemplo, tiempo para participar en actividades relacionadas con el bienestar y dinero para implementar políticas relacionadas con el bienestar). Por ejemplo, las políticas de LSW brindan orientación sobre la comercialización de alimentos a la carta (alimentos que se venden en la cafetería, tiendas/bares de refrigerios escolares y máquinas expendedoras) y prohíben la venta de alimentos que no cumplan con los estándares de refrigerios inteligentes (por ejemplo, refrigerios que no cumplen con los estándares de refrigerios inteligentes). es 200 calorías o menos, 200 mg o menos de sodio, 35% de calorías o menos de grasa total, etc.) (FNS, USDA 2019). Sin embargo, los departamentos de alimentación y nutrición dependen de las ventas a la carta para complementar los ingresos y el dinero de reembolso para sostener sus operaciones. Esto coloca a los programas escolares de alimentación y nutrición en una situación precaria a la hora de equilibrar el apoyo a las iniciativas y los ingresos para mantener las operaciones. Si bien las políticas de LSW incluyen muchas áreas importantes que impactan directamente el bienestar general de los estudiantes, la nutrición es un componente fundamental vinculado directamente a las metas y objetivos iniciales previstos (es decir, reducir la tasa de obesidad infantil) del mandato. Por lo tanto, la atención continua a las barreras que impactan los programas de nutrición escolar debe seguir siendo una prioridad. Del mismo modo, se debe seguir brindando apoyo al personal de servicios de alimentación/nutrición para ayudar a lograr los objetivos de la política de LSW.

En este estudio se identificó un proceso apropiado para ayudar con la implementación de políticas de bienestar escolar. Si bien las personas son muy importantes para hacer realidad una política, deben existir procesos para guiar las acciones. Los elementos de la política, cómo se implementa la política y los recursos asignados a la implementación (por ejemplo, financiamiento) fueron identificados como facilitadores importantes, tanto por los participantes de la encuesta como de las entrevistas. Estos factores pueden predecir el éxito o el grado de éxito que una escuela puede tener en la implementación y ejecución de su política y justifican más investigaciones. La dedicación de recursos, incluido el tiempo para planificar e implementar y la financiación para apoyar iniciativas, puede ser crucial para brindar el apoyo necesario para que las escuelas avancen hacia los objetivos de sus políticas individuales de LSW. Además, el desarrollo continuo de recursos de capacitación que presenten las mejores prácticas de los principales facilitadores de personas y procesos en todo el espectro del bienestar debería ser una prioridad para ayudar a mantener un impulso positivo en el futuro. Se informaron distintas barreras para la implementación de políticas de bienestar escolar, incluido el tiempo para planificar o realizar actividades, el desafío de los alimentos servidos/vendidos en las aulas o vendidos por otros grupos que no cumplen con las pautas estatales y federales, y la falta de fondos para políticas de bienestar. . Estos desafíos pueden continuar sin apoyo interno (administración, maestros, padres y estudiantes) y externo (financiamiento y recursos estatales y federales). Si bien es importante el apoyo continuo a las escuelas que actualmente cuentan total o parcialmente con un comité de bienestar, igualmente importante es aprovechar los éxitos de estas escuelas para ayudar a otras.

El bienestar escolar es responsabilidad de todos. La implementación de políticas de LSW está determinada por los numerosos facilitadores y barreras que enfrentan las escuelas. Por ejemplo, si bien las escuelas necesitan el apoyo de administradores, maestros y padres, también necesitan recursos y herramientas gratuitos, convenientes y fáciles de usar que reduzcan la carga actual de desarrollar e implementar políticas de bienestar. Por lo tanto, cambiar la cultura del bienestar dentro de las escuelas puede llevar tiempo y puede estar relacionado con las acciones positivas de las personas y los procesos. En muchos casos, las personas y los procesos actúan como facilitadores y barreras, lo que indica la importancia de enmarcar el bienestar como un esfuerzo integral y multifacético para crear una cultura en la que el bienestar escolar sea realmente responsabilidad de todos. Además, el objetivo central de las políticas de LSW es ​​abordar las crecientes tasas de obesidad dentro del contexto de los programas tradicionales de actividad física y nutrición (por ejemplo, la cafetería). Sin embargo, los principios fundamentales de la actividad física y la nutrición también pueden integrarse en actividades y áreas del entorno escolar. Por ejemplo, brindar instrucción transversal sobre nutrición y educación sobre actividad física en ciencias, matemáticas, etc., es solo una forma de integrar componentes relacionados con el bienestar (FNS USDA, 2016a). Esta es una tarea monumental que requiere el aporte y la dedicación de muchas personas y procesos dentro del entorno escolar, lo que refuerza aún más que el bienestar escolar es responsabilidad de todos.
Las limitaciones de este estudio incluyen un posible sesgo de respuesta tanto de los participantes de la encuesta como de la entrevista. Además, los participantes en la entrevista fueron elegidos de un grupo de encuestados autoseleccionados, de un estado (MA), lo que indica un posible sesgo de selección, aunque, en un esfuerzo por minimizar el impacto de este posible sesgo, los participantes de la entrevista fueron seleccionados al azar del grupo. . Además, se enviaron encuestas a 452 distritos escolares (directores de servicios de alimentos escolares y presidentes de bienestar escolar) y los miembros de la Coalición SWITCH las distribuyeron. Este enfoque dificulta el cálculo de una tasa de respuesta y es posible que no se incluyan grupos importantes. A pesar de estas limitaciones, los hallazgos de este estudio se vieron fortalecidos por el enfoque de métodos mixtos que utilizó investigación tanto cuantitativa como cualitativa. Este método ayuda a dar voz a los números y equilibra las fortalezas y debilidades de cada método (Tariq & Woodman, 2013). Además, a través de un proceso Delphi modificado, los investigadores adaptaron un protocolo de estudio y una herramienta de evaluación previamente desarrollados e implementados para reflejar las actividades generales y el entorno de las escuelas de maestría.

Las investigaciones futuras deberían intentar descubrir las razones por las que tanto las personas (administradores, profesores, estudiantes, etc.) como los procesos (cómo se implementan las políticas, la comida que se sirve fuera de la cafetería, los recursos, etc.) actúan como barreras. Del mismo modo, será importante comprender y analizar por características (por ejemplo, nivel de grado) las mejores prácticas de las escuelas que informan haber tenido éxito en involucrar a las personas y utilizar procesos para implementar la política de LSW. Los resultados de la Evaluación de necesidades de bienestar escolar de Massachusetts se utilizarán para guiar el desarrollo de recursos (por ejemplo, un modelo de asesoramiento sobre bienestar y un sitio web) para apoyar a las escuelas de toda la Commonwealth de MA.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo fue financiado a través del Programa Nacional de Almuerzos Escolares del Departamento de Agricultura de los Estados Unidos, administrado por el Departamento de Educación Primaria y Secundaria de Massachusetts, la Oficina de Programas de Alimentación y Nutrición y el Departamento de Alimentación y Nutrición de la Universidad Estatal de Framingham. Los autores desean agradecer a los miembros de la Coalición SWITCH y al personal del Instituto John C. Stalker de Alimentación y Nutrición y a la Oficina de Programas de Alimentación y Nutrición del Departamento de Educación Primaria y Secundaria de Massachusetts que participaron en el proceso Delphi. Además, nos gustaría reconocer el arduo trabajo y la dedicación de los asistentes graduados del Departamento de Alimentación y Nutrición de la Universidad Estatal de Framingham por sus contribuciones a este trabajo.