Percepciones, prácticas y barreras percibidas asociadas con los profesionales escolares que atienden las necesidades nutricionales de los niños de preescolar en el entorno de las escuelas públicas

Tenga en cuenta que este estudio se publicó antes de la implementación de la Ley de Niños Saludables y Sin Hambre de 2010, que entró en vigor durante el año escolar 2012-13, y su disposición sobre Estándares de Nutrición de Bocadillos Inteligentes para Alimentos Competitivos en las Escuelas, implementada durante el Curso escolar 2014-15. Como tal, algunas investigaciones pueden no ser relevantes hoy en día.

La educación preescolar brinda servicios a niños pequeños en diversos entornos, como programas privados, Head Start y escuelas públicas. La participación en programas preescolares en los Estados Unidos ha aumentado constantemente desde la década de 1960. Sin embargo, gran parte de este crecimiento se ha producido en entornos fuera de la educación pública (Barnett et al., 2004). Inicialmente, la mayoría de los estados que consideraron incorporar programas preescolares en las escuelas públicas se dirigieron a los niños con mayores necesidades socioeconómicas y de desarrollo. Se establecieron dos tipos de programas preescolares en entornos escolares públicos, uno que brinda educación preescolar especial para niños con discapacidades y el segundo que brinda educación preescolar a niños de familias de bajos ingresos o a niños identificados como de alto riesgo de fracaso escolar (Barnett et al., 2004). Más recientemente, varios programas estatales han reconocido que todos los niños pequeños se beneficiarán de experiencias educativas tempranas positivas y han comenzado a avanzar hacia programas universales de preescolar (Pre-K) (FPG Child Development Institute, 2005). En la actualidad, 40 estados tienen al menos un programa preescolar financiado por el estado en las escuelas públicas, y otros estados tienen programas próximos (Gilliam y Marchesseault, 2005).

Smith y cols. (2003) informaron que durante el año escolar 2000-01, había alrededor de 19,000 escuelas primarias públicas con clases de Pre-K, lo que representa aproximadamente el 35% de todas las escuelas primarias de educación regular y especial del país. Casi la mitad (46%) de las escuelas primarias del Sudeste, el 30% de las escuelas del Noreste, el 32% de las escuelas de la región Central y el 35% de las escuelas del Oeste ofrecieron programas de Pre-K. Según una encuesta de administradores estatales de programas de prekínder, todos los estados que tienen programas de prekínder en escuelas públicas informaron que atienden a niños de cuatro años, pero casi la mitad también incluía a niños de tres años y algunos incluían a niños incluso más pequeños (FPG Child Instituto de Fomento, 2005). Los directores de programas también informaron que todos los estados se centran en incluir a los niños que están en riesgo de fracaso escolar posterior, y tres estados han implementado programas universales en los que intentan atender a todos los niños de cuatro años, reconociendo que todos los niños pueden beneficiarse de una educación temprana positiva. encuentros educativos. Los investigadores también encontraron que la mayoría de los programas de prekínder financiados por el estado (59%) requerían que se ofrecieran servicios durante dos horas y media a cuatro horas por día. La mitad de los estados exigían que las clases se impartieran cinco días a la semana durante nueve a diez meses al año. Sólo siete estados ofrecían jornadas escolares de seis horas (FPG Child Development Institute, 2005).

Barnett y cols. (2004) indicaron en su informe, El estado del preescolar, Anuario estatal de preescolar de 2004, que en 24 de las 44 iniciativas preescolares estatales, a todos los niños se les ofreció al menos una comida al día. Si bien no requerían comidas para todos los estudiantes participantes, 13 programas adicionales ofrecían comidas bajo ciertas circunstancias, particularmente cuando los niños asistían a programas que ofrecían días de clase más largos o operaban durante las horas de comida. En los restantes programas preescolares estatales, no se sirvieron comidas o sólo se ofrecieron refrigerios.

Hasta la fecha, no ha habido ninguna investigación que identifique problemas asociados con la satisfacción de las necesidades nutricionales de este nuevo cliente, el niño de preescolar, en el entorno de la escuela pública. Estudios anteriores se han centrado en programas de nutrición eficaces en guarderías y guarderías familiares, muchas de las cuales atienden a niños de las mismas edades que los de los programas de preescolar de las escuelas públicas. Oakley y Carr (2003) desarrollaron herramientas de autoevaluación y mejores prácticas para directores de centros de cuidado infantil y proveedores de guarderías familiares, mientras que Briley y Roberts-Gray (2005) identificaron puntos de referencia para programas de nutrición eficaces en entornos de cuidado infantil, muchos de los cuales también son aplicables a Programas de prekínder en el entorno de la escuela pública. Sus recomendaciones incluyen lo siguiente: 1) los padres deben participar en el componente de nutrición del centro de cuidado infantil; 2) los muebles y utensilios para comer deben ser apropiados para la edad y el desarrollo para alentar a los niños a aceptar y disfrutar la hora de comer; 3) el personal debe fomentar experiencias positivas con la comida y la alimentación; 4) el personal debe recibir capacitación adecuada en nutrición y servicio de alimentos; y 5) la educación nutricional para niños y padres debe ser un componente del programa. El propósito de esta investigación es abordar este vacío en la literatura mediante la evaluación de las percepciones, prácticas y barreras percibidas que enfrentan los directores de nutrición escolar, los gerentes de nutrición escolar y otros profesionales escolares (directores, maestros de aula y directores de educación temprana) cuando prestan servicios. las necesidades nutricionales de los niños de preescolar en el entorno escolar público.

Metodología

 Muestra

La muestra estuvo compuesta por directores de nutrición escolar, gerentes de nutrición escolar, directores de escuelas primarias, maestros de Pre-K y directores de educación temprana en distritos escolares públicos con programas de Pre-K. Se proporcionó una lista de estados con programas de preescolar identificados a Market Data Retrieval, una empresa nacional de marketing escolar. La muestra se estratificó por región del Departamento de Agricultura de EE. UU. (USDA) con una proporcionalidad de muestra basada en el porcentaje de distritos escolares que informaron que tenían programas de preescolar. En otras palabras, si el X% de los programas de preescolar estaban representados en la Región Y, entonces el X% de los distritos escolares fueron muestreados proporcionalmente de la Región. La muestra aleatoria resultante de 700 distritos escolares mantuvo esta distribución proporcional.

Diseño de la investigación

Se llevaron a cabo sesiones de grupos focales en cuatro estados para conocer las opiniones de los profesionales escolares sobre la atención a los niños de preescolar en el entorno escolar. Se seleccionaron cuatro distritos escolares en función de su variado nivel de experiencia en la oferta de programas de prekínder, población estudiantil diversa y una ubicación geográfica que permitió a los investigadores conducir hasta el sitio. Se contactó a los directores de nutrición escolar de los distritos escolares seleccionados para solicitar su participación en el estudio y determinar su disposición a contactar a un gerente de nutrición escolar, director, maestro de preescolar y director de educación temprana y/o director de programa federal responsable de la educación especial en distrito escolar para participar en una discusión. Los participantes en los cuatro grupos focales fueron de cinco a siete profesionales en cada distrito. Se utilizaron los lineamientos de Krueger y Casey (2000) para planificar la metodología para la realización de los grupos focales.

En los grupos focales, a los profesionales escolares se les hicieron preguntas abiertas semiestructuradas diseñadas para explorar cuestiones asociadas con la atención de las necesidades nutricionales de los niños de preescolar en un entorno escolar público. Las preguntas se centraron en los roles de los profesionales escolares, los éxitos logrados, los componentes de un programa de Pre-K de calidad y los factores necesarios para asegurar un ambiente de calidad para los niños de Pre-K. Una pregunta adicional pidió a los participantes del grupo focal que describieran los desafíos encontrados al satisfacer las necesidades nutricionales del niño de preescolar en el entorno de la escuela pública. Luego, los investigadores codificaron temáticamente las respuestas para cada pregunta de las discusiones de los grupos focales en categorías significativas. Los investigadores clasificaron las respuestas a la pregunta sobre los desafíos encontrados en: 1) menús adaptados a los niños; 2) cuestiones de desarrollo; 3) necesidades nutricionales especiales; 4) detalles administrativos; 5) problemas de los padres; y 6) cuestiones docentes.

Se desarrolló un cuestionario a partir de los datos cualitativos adquiridos en los grupos focales. Se pidió a los participantes que indicaran su acuerdo con 42 prácticas, 24 percepciones y 18 barreras relacionadas con la atención de las necesidades nutricionales del niño de preescolar en su escuela. Cada ítem se calificó en una escala de cuatro puntos (1=muy en desacuerdo, 4=muy de acuerdo; 5=”no aplicable”). A los participantes del estudio también se les hicieron preguntas sobre ellos mismos y sus distritos escolares.

Los participantes del grupo focal (N=20) realizaron una prueba piloto del cuestionario. A estos participantes del estudio piloto se les indicó que completaran el cuestionario y evaluaran la claridad de las cartas de presentación y la claridad del cuestionario y la integridad de las instrucciones, declaraciones y categorías de respuesta. También se solicitó el tiempo necesario para completar el cuestionario. Catorce (70%) de los participantes del estudio piloto devolvieron los cuestionarios del estudio piloto. Se incorporaron cambios menores de redacción en la versión final de las cartas de presentación y el cuestionario. El Comité de Revisión de Protección de Sujetos Humanos de la Universidad del Sur de Mississippi aprobó el protocolo del estudio y el cuestionario antes de su uso.

Recolectar Datos

A cada uno de los 700 directores de nutrición escolar de la muestra se les envió por correo un paquete que contenía una carta de presentación del director de nutrición escolar y un sobre para cada uno de ellos, el director de nutrición escolar, el director de nutrición escolar, el director, el maestro de preescolar y el director de educación temprana, lo que resultó en un total de de 3,500 encuestas enviadas por correo. La carta de presentación del director de nutrición escolar proporcionaba instrucciones sobre cómo distribuir los paquetes de encuestas a los cinco profesionales escolares de su distrito. En cada sobre se incluía el cuestionario, la carta de presentación profesional de la escuela, un lápiz y un sobre de devolución con franqueo pagado. Aproximadamente tres semanas después, se envió una carta de seguimiento a todos los directores de nutrición escolar pidiéndoles que completaran y devolvieran sus encuestas individuales y que recordaran a los profesionales escolares de sus distritos que completaran sus encuestas.

Análisis de Datos

Se calcularon estadísticas descriptivas (medias, desviaciones estándar y frecuencias) para todos los ítems de la encuesta. Los investigadores realizaron un análisis factorial de componentes principales utilizando las declaraciones de práctica. Los factores se consideraron destacados si el valor propio era 1.0 o superior. Luego se giró la matriz resultante utilizando el procedimiento Varimax. Se retuvieron los artículos con una carga de 0.40 o más. Se calcularon los coeficientes de confiabilidad alfa de Cronbach para determinar la confiabilidad de cada factor. Los investigadores realizaron un ANOVA unidireccional para ver si existían diferencias en los factores de práctica entre los cinco grupos profesionales escolares. Para todas las pruebas estadísticas, se utilizó un nivel alfa de 0.05 para determinar la significancia. Se planificó un análisis factorial para las declaraciones de percepción y barrera, pero no se derivaron factores cognitivos, por lo que no se informa el análisis factorial.

Resultados y discusión

Características de la muestra

Un total de 685 (21%) profesionales escolares respondieron al cuestionario. Se devolvieron paquetes de encuestas de 36 distritos con anotaciones que indicaban que no había ningún programa de Pre-K en el distrito; otras 44 respuestas informaron programas de medio día sin comidas; y cuatro respuestas indicaron vacantes en los puestos profesionales escolares solicitados. Estas respuestas redujeron la muestra potencial del estudio a 3,272. Doce encuestas no se utilizaron en el análisis de datos porque llegaron demasiado tarde.

Las características personales y del programa de los encuestados se enumeran en la Tabla 1. Todas las categorías solicitadas de profesionales escolares estuvieron representadas, siendo el 25.9% directores de nutrición escolar y el 22.9% maestros de preescolar. Más de la mitad de los encuestados (55.4%) llevaban en su puesto actual entre uno y diez años, mientras que otro 36.7% tenía más de 11 años de experiencia. La mayoría provenían de distritos escolares con 10,000 estudiantes o menos (74.8%), tenían una o dos escuelas que ofrecían programas de prekínder (55.3%), tenían programas de prekínder con menos de 200 estudiantes (71.4%) y atendían a niños de edades tres y cuatro (65.3%).

Percepciones sobre la atención de las necesidades nutricionales del niño en edad preescolar

A los encuestados se les proporcionaron 24 afirmaciones sobre percepciones relacionadas con la satisfacción de las necesidades nutricionales del niño de preescolar y se les pidió que indicaran su acuerdo con cada afirmación. La Tabla 2 presenta las medias y desviaciones estándar de las afirmaciones en orden de concordancia descendente. Dieciocho afirmaciones tuvieron puntuaciones medias superiores a tres, lo que significa que los profesionales escolares estuvieron de acuerdo o muy de acuerdo con estas afirmaciones. Las declaraciones de percepción con las calificaciones medias de mayor acuerdo fueron: “los niños se sienten seguros en la cafetería” (3.4 + 0.6), “los profesionales escolares pueden influir en los niños de preescolar para que elijan alimentos saludables” (3.4 + 0.6) y “los niños ven el cafetería como lugar amigable” (3.4 + 0.6). Las afirmaciones con las calificaciones medias más bajas fueron: “los niños disfrutan comiendo verduras cocidas” (2.4 + 0.7), “los padres contribuyen a los servicios de nutrición escolar” (2.5 + 0.8) y “los niños disfrutan comiendo verduras crudas” (2.9 + 0.6).

El análisis factorial de las declaraciones de percepción no arrojó factores que se mantuvieran unidos cognitivamente con una consistencia interna adecuada.

Prácticas para atender las necesidades nutricionales del niño de preescolar

A los encuestados se les proporcionaron 42 declaraciones sobre prácticas para satisfacer las necesidades nutricionales del niño de preescolar y se les pidió que indicaran su acuerdo con cada declaración. Treinta y tres afirmaciones tuvieron calificaciones medias superiores a tres, lo que sugiere que los profesionales escolares estaban de acuerdo con estas prácticas. Las prácticas con las calificaciones medias de acuerdo más altas fueron: “Animo a los niños a probar alimentos nuevos” (3.6 + 0.5), “el personal de nutrición escolar sigue el patrón de comidas del USDA” (3.6 + 0.6) y “Animo a los niños a probar los alimentos”. ofrecido” (3.6 + 0.6). Las prácticas con las calificaciones medias más bajas fueron: “los maestros se asocian con el personal de nutrición escolar para usar la cafetería como laboratorio de aprendizaje” (2.4 + 0.8), “los maestros y el personal de nutrición escolar se comunican sobre temas del menú” (2.7 + 0.9) y “El tiempo de recreo/juego se programa antes de la hora del almuerzo” (2.8 + 0.9).

Los investigadores realizaron un análisis factorial para determinar si las declaraciones de práctica podrían agruparse en un número menor de categorías. Este análisis generó siete factores de práctica que explican el 63.7% de la variación. Un elemento no se cargó y, por lo tanto, se eliminó; cuatro ítems tenían doble carga y en tres casos se mantuvo la carga más alta. El cuarto se mantuvo con el factor de menor carga debido a la asociación cognitiva con otros elementos del factor. Hubo una consistencia interna adecuada para seis factores; el séptimo informó un nivel alfa de 0.61, lo que los investigadores reconocen como una limitación. Los niveles alfa de los seis factores restantes oscilaron entre 0.83 y 0.89.

La Tabla 3 presenta las medias y las desviaciones estándar de los elementos de práctica por categoría de factor y niveles alfa para cada factor. Los investigadores realizaron análisis de varianza para determinar si las calificaciones de los factores de práctica diferían según los puestos de trabajo de los profesionales de la escuela. Se encontraron diferencias para cuatro factores: estímulo (F [4, 544] = 8.2, p< 001), apoyo administrativo (F [4, 562] = 11.0, p< 001), comidas nutritivas y experiencias de comida (F [ 4, 611] = 19.3, p < 001), y comunicación y formación (F [4, 612] = 4.0, p = 003). Se utilizó la prueba post hoc de Tukey HSD para determinar comparaciones específicas.

El factor de estímulo abarca declaraciones relacionadas con este papel de apoyo. Las medias oscilaron entre 3.4 para los directores y 3.7 para los profesores de preescolar. Las medias de los docentes de Pre-K (3.7 + 0.4) fueron significativamente mayores que las de los directores de nutrición escolar (3.4 + 0.5, p < 001) y los gerentes de nutrición escolar (3.5 + 0.5, p = 02). Las respuestas de los directores de primaria (3.4 + 0.5) fueron significativamente inferiores a las de los profesores de preescolar (3.7 + 0.4, p < 001) y a las de los directores de educación temprana (3.6 + 0.4, p = 04). Tras examinar las declaraciones de los factores, estas diferencias reflejan los roles de los profesionales de la educación temprana y su compromiso diario de alentar a los niños de preescolar a la hora de comer.

El factor de apoyo administrativo se relaciona con las funciones del supervisor y la documentación requerida. Las medias de este factor oscilaron entre 3.3 para los directores de nutrición escolar y 3.6 para los profesores de preescolar. Las medias de los docentes de Pre-K (3.6 + 0.5) fueron significativamente mayores que las medias de los directores de nutrición escolar (3.3 + 0.6, p < 001) y los gerentes de nutrición escolar (3.4 + 0.5, p = 001). Las respuestas de los directores de primaria (3.6 + 0.6) fueron significativamente superiores a las de los directores de nutrición escolar (3.3 + 0.6, p = 001), mientras que las respuestas de los directores de educación inicial (3.6 + 0.5) fueron significativamente superiores a las de los directores de nutrición escolar (3.3 + 0.6, p = .001) y responsables de nutrición escolar (3.4 + 0.5, p =.05). Las declaraciones en este factor giran en torno al apoyo de los supervisores inmediatos y validan los mayores recursos de los maestros, directores y directores de educación temprana de Pre-K.

El factor, comidas nutritivas y experiencias gastronómicas, contiene declaraciones relacionadas con cuestiones relacionadas con la hora de comer y el menú. Las medias oscilaron entre 3.2 para los profesores de preescolar y 3.5 para los directores de nutrición escolar.

Las medias de los directores de nutrición escolar (3.5 + 0.4) y los gerentes de nutrición escolar (3.5 + 0.4) fueron significativamente más altas que las de los maestros de preescolar (3.2 + 0.5, p < 001) y los directores de primaria (3.2 + 0.5, p < 001). y directores de educación temprana (3.2 + 0.5, p < 001). Los elementos de este factor se centraron en la provisión de comidas nutritivas para el niño de preescolar; Las diferentes respuestas se pueden atribuir al hecho de que los directores y gestores de nutrición escolar tienen mayor conocimiento y responsabilidad en esta área que otros profesionales escolares.

El factor comunicación y capacitación incluye temas de comunicación y capacitación relacionados con el desarrollo infantil, educación nutricional y menús. Las medias oscilaron entre 2.8 para los profesores de preescolar y 3.0 para los directores de nutrición escolar. Las medias de los directores de nutrición escolar (3.0 + 0.5, p = 01) y los gerentes de nutrición escolar (3.0 + 0.6, p = 04) fueron significativamente más altas que las medias de los profesores de preescolar (2.8 + 0.7). Con base en las declaraciones de este factor, los profesionales de la nutrición escolar se están comunicando con audiencias diversas dentro de la comunidad escolar y reconocen que las técnicas de comunicación efectivas son esenciales.

Barreras percibidas para atender las necesidades nutricionales del niño en edad preescolar

A los encuestados se les presentaron 18 declaraciones sobre barreras que podrían impedir que los profesionales escolares atiendan las necesidades nutricionales del niño de preescolar en su escuela y se les pidió que indicaran su acuerdo con cada declaración. La Tabla 4 muestra las medias y las desviaciones estándar de las declaraciones de barrera en orden descendente de acuerdo. Sólo cuatro afirmaciones tuvieron puntuaciones medias superiores a tres, lo que indica que los profesionales escolares estuvieron de acuerdo o muy de acuerdo en que estas afirmaciones constituían barreras para satisfacer las necesidades nutricionales del niño de preescolar. Las barreras con las calificaciones medias de acuerdo más altas fueron: “los niños de preescolar requieren tiempo adicional para comer” (3.1 + 0.7), “el personal de la escuela necesita capacitación continua sobre educación nutricional” (3.1 + 0.7), “las comidas traídas de casa consisten en alimentos poco saludables”. bocadillos” (3.0 + 0.7) y “manejar bandejas y abrir artículos presentan desafíos para el niño de preescolar” (3.0 + 0.7). Las declaraciones con las calificaciones medias más bajas fueron: “no hay espacio adecuado disponible para cenar” (2.2 + 0.8), “la comunidad escolar es reacia a cambiar para satisfacer las necesidades del niño de preescolar” (2.2 + 0.8) y “la hora de comer la programación es problemática para los niños de preescolar” (2.3 + 0.8). Al igual que con las declaraciones de percepción, el análisis factorial no arrojó factores que se mantuvieran unidos cognitivamente con una consistencia interna adecuada.

Conclusiones y aplicaciones

Los tomadores de decisiones en la educación pública reconocen cada vez más el beneficio de las experiencias educativas tempranas positivas para los niños pequeños y están avanzando hacia la provisión de programas educativos para niños de preescolar en entornos escolares públicos. El número de distritos escolares que ofrecen programas de preescolar está aumentando en todo el país, aunque los programas que se ofrecen varían en las edades de los niños atendidos, la duración de la jornada escolar y si se proporciona servicio de comidas. Los resultados de investigaciones anteriores han identificado puntos de referencia para programas de nutrición eficaces en entornos de cuidado infantil, muchos de los cuales son aplicables a los programas de preescolar en las escuelas públicas. El estudio actual es importante porque se centra en cuestiones relacionadas con la atención de las necesidades nutricionales de este nuevo cliente, el niño de preescolar, en el entorno de la escuela pública, lo que inicia un nuevo hilo de investigación en los programas de nutrición escolar.

El personal del distrito escolar, incluidos los profesionales de nutrición escolar, debe estar preparado para atender las necesidades únicas de este nuevo cliente en el entorno de las escuelas públicas. Los hallazgos de esta investigación sugieren que satisfacer las necesidades nutricionales y de desarrollo de los niños de preescolar es una tarea más amplia y compleja que simplemente servir comidas. Los distritos escolares deben utilizar un equipo de profesionales escolares para satisfacer plenamente las necesidades del niño de preescolar. Los miembros del equipo deben incluir, entre otros, el director de nutrición escolar, el gerente de nutrición escolar, los maestros de preescolar, los directores y el director de educación temprana.

Tras examinar las calificaciones de percepción de los profesionales escolares, la mayoría de los ítems con una calificación de 3.2 o más parecen caer en dos categorías: problemas con la comida e influencias de los adultos. Declaraciones como “los niños se sienten seguros en la cafetería”, “los niños ven la cafetería como un lugar amigable” y “el estilo de servicio es amigable para los niños” demuestran la importancia de comprender las percepciones de los profesionales escolares relacionadas con la cafetería y el comedor. experiencia para el niño de Pre-K. Declaraciones como “los profesionales escolares pueden influir en los niños de preescolar para que elijan alimentos saludables”, “enseñar al niño a elegir buenos alimentos es un desafío” y “el personal de la escuela modela un comportamiento apropiado a la hora de comer” sugiere que la influencia positiva de los adultos en el preescolar niños es recomendable y no puede subestimarse.

Los profesionales escolares estuvieron de acuerdo o muy de acuerdo con 33 de las 42 afirmaciones sobre prácticas para atender las necesidades nutricionales del niño de preescolar. Los profesionales de nutrición escolar cuyos distritos están agregando programas de preescolar deben examinar estas declaraciones de prácticas para buscar oportunidades para mejorar sus programas existentes. Los hallazgos de esta investigación indican que las prácticas para satisfacer las necesidades nutricionales de los niños de preescolar se dividen en siete áreas: comunicación y capacitación, comidas y experiencias alimentarias nutritivas, apoyo administrativo, estímulo, oportunidades a la hora de comer, ambiente para cenar y prácticas saludables de bienestar. Los resultados también sugieren que cada grupo de profesionales escolares tiene su propio papel único a la hora de satisfacer las necesidades nutricionales de los niños de preescolar. Comprender cómo cada miembro del equipo puede contribuir y contribuye en cada área de práctica mejorará la prestación de servicios nutricionales para el niño de preescolar. La comunicación efectiva entre los miembros del equipo es esencial. Si los profesionales no se comunican regularmente para compartir entre sí la contribución única de cada miembro, el equipo no puede reconocer su potencial colectivo para beneficiar a los niños de preescolar.

Todos los profesionales escolares estuvieron de acuerdo o totalmente de acuerdo en que cuatro de las 18 declaraciones de barreras eran en realidad obstáculos para satisfacer las necesidades nutricionales del niño de preescolar. Estas afirmaciones (“los niños de preescolar requieren tiempo adicional para comer”, “el personal de la escuela necesita capacitación continua sobre educación nutricional”, “las comidas traídas de casa consisten en refrigerios no saludables” y “manipular bandejas y abrir artículos presentan desafíos para los niños de preescolar). -K niño”) debería ser el punto de partida para la discusión entre los miembros del equipo escolar. A medida que aumentan la comunicación y la comprensión de las funciones de los miembros individuales del equipo, los equipos escolares pueden trabajar juntos para desarrollar recomendaciones para superar las barreras en sus programas de preescolar. Por ejemplo, si abrir alimentos presenta desafíos para los niños de preescolar, una recomendación podría ser comprar alimentos que eliminen este problema o brindar una interacción más cercana con un adulto para ayudar a los niños.

Los profesionales de la nutrición escolar deben asumir un papel proactivo cuando se agreguen programas de preescolar en sus distritos escolares. Como se indica en esta investigación, los encuestados creen que los profesionales escolares pueden influir en los niños de preescolar para que elijan alimentos saludables y que los niños vean la cafetería como un lugar amigable y seguro. Los profesionales escolares también indicaron que las comidas escolares desempeñan un papel importante en la ingesta nutricional general de los niños de preescolar y que la hora de comer brinda oportunidades para vincular la buena nutrición, el aprendizaje y la socialización. Los directores de nutrición escolar deben ver la incorporación de programas de preescolar como una oportunidad para asociarse con otros profesionales del distrito, fomentar el uso de la cafetería como laboratorio de aprendizaje y servir como recurso de educación nutricional para maestros y padres.

Briley y Roberts-Gray (2005) destacaron que los profesionales que trabajan con niños en edad preescolar desempeñan papeles vitales en la configuración de la salud actual y futura de los niños del país. Los profesionales de la nutrición escolar en todos los niveles deben reconocer que desempeñan un papel en la formación de hábitos nutricionales de por vida de los niños de preescolar y deben posicionarse como partes integrales en la educación de los estudiantes de preescolar. Los directores y gerentes de nutrición escolar deben explorar el establecimiento de asociaciones con otros profesionales escolares para garantizar que las comidas consumidas en las escuelas satisfagan las necesidades nutricionales de estos niños pequeños y brinden oportunidades para que estos estudiantes aprendan conductas alimentarias saludables en un ambiente agradable y de apoyo. Los profesionales de la nutrición escolar pueden centrarse en posicionar la cafetería como un laboratorio de aprendizaje centrado en la nutrición para aplicar las actividades de educación nutricional que se enseñan en el aula, como promover opciones de alimentos saludables tanto para los niños de preescolar como para los adultos. Como sugieren los hallazgos de esta investigación, cada profesional escolar tiene un papel distintivo y cada uno debe participar por igual para abordar plenamente los problemas generales asociados con la satisfacción de las necesidades nutricionales del niño de preescolar.

Hubo varias limitaciones para este estudio de investigación. La tasa de respuesta para esta investigación es inferior a la deseada, lo que puede causar preocupación por la generalización de los resultados. Se pueden teorizar varias causas de esta tasa de retorno. Se respondieron encuestas que indicaban que el distrito no tenía un programa de prekínder o solo ofrecía un programa de medio día sin servir comidas. Es posible que otros profesionales escolares, sabiendo que sus distritos no ofrecían un programa de prekínder o no servían comidas en su programa, hayan descartado sus encuestas al recibirlas. Otra causa puede ser que el director de nutrición escolar, a quien se envió el paquete de encuestas, no los distribuyó a los profesionales escolares identificados, o que los profesionales escolares no completaron ni devolvieron las encuestas. Sin embargo, esto puede no ser una limitación grave a la luz del hecho de que se recibieron respuestas de las siete regiones del USDA y que todas las categorías profesionales escolares estuvieron representadas. Como se mencionó anteriormente, algunos encuestados devolvieron sus encuestas sin respuesta, lo que indicó que su distrito tenía un programa de medio día y no servía comidas; Otra limitación podría ser que otros profesionales escolares hayan completado y devuelto encuestas cuando no era apropiado hacerlo, ya que no tenían un programa de Pre-K en sus escuelas.

A medida que los estados avanzan cada vez más hacia la provisión de programas educativos para niños de preescolar en entornos escolares públicos, se necesita investigación adicional. Ha habido investigaciones limitadas sobre cómo satisfacer las necesidades relacionadas con la nutrición de los niños en edad preescolar en entornos escolares públicos; la mayoría de las investigaciones se han realizado en entornos de cuidado infantil o HeadStart. Se necesita investigación adicional para aprovechar este proyecto mediante la identificación de programas de preescolar ejemplares en las escuelas públicas. Esta investigación determinaría los indicadores de calidad o las mejores prácticas que los programas implementan al atender las necesidades nutricionales del niño de preescolar al centrarse en los siete factores de práctica identificados en este proyecto de investigación.

AGRADECIMIENTOS

Esta publicación ha sido producida por el Instituto Nacional de Gestión de Servicios de Alimentos, División de Investigación Aplicada, ubicado en la Universidad del Sur de Mississippi, con sede en la Universidad de Mississippi. La financiación del Instituto se ha proporcionado con fondos federales del Servicio de Alimentación y Nutrición del USDA a la Universidad de Mississippi. El contenido de esta publicación no refleja necesariamente los puntos de vista o políticas de la Universidad de Mississippi o el USDA, ni la mención de nombres comerciales, productos comerciales u organizaciones implica el respaldo del gobierno de los EE. UU.